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一陶行知关于师范教育价值与内涵的认识（第2页）

最为突出。

前者生搬硬套脱离实际，后者宿疾积弊僵化日久，二者都于时无益。

陶行知先生在《师范教育之彻底改造》一文中指出：“好些师范学校只是在那里教一些洋八股，制造一批书呆子。

这些大书呆子分到各地学校里去，又以几何加速率制造小书呆子……‘中华民国’简直可以变成‘中华书呆国’。”

陶行知对当时的教育现状深感忧虑，甚至是深恶痛绝。

由此他指出，“中国今日教育最急切的问题，是旧师范教育之如何改造，新师范教育之如何建设”

。

1921年陶行知在金陵大学暑期学校发表演讲，郑重地提出并阐述了“活的教育”

的主张。

这是他作为教育革新先行者，怀着一种为民为国的使命感，用先进教育理论，结合中国教育实际，进行积极探索跨出的第一步，也是具有战略意义的一步。

2.内涵：广义师范教育

20年代初，陶行知根据中国教育发展的实际需要，总结我国师范教育的经验，认为：“教育界所需要的人才可分四种：一是教育行政人员，二是各种指导员，三是各种学校校长和职员，四是各种教员。”

然而，事实上我国的师范教育，都只是以培训教员为目的。

而对于前三项职能，即对于教育行政人员、指导员、校长和职员的培养，都没有给以应有的重视。

一般人都以为这些职务可以不学而能，既不必经系统训练，也不必有科学认知，以致把这些职务交给地方上的土绅士或小政客，滥竽充数。

这就是造成中国学务不发达的原因之一。

为了解决这个问题，陶行知提出了“广义师范教育”

，主张这四种人才都应该在师范教育的培养之列。

广义师范教育对于师范教育的办学方向、教育功能、结构模式、培养目标、教学机制、管理体制等都赋予广泛的含义。

“广义师范教育”

的基本内容是：“凡是教育界需要的人才都应受相当的培养。”

这意味着，不仅教师应当培养，教育行政人员和办学指导人员也应实现专业化和知识化。

同时，由于陶行知主张师范学校应当面向全部学制的要求，“广义师范教育”

理应具备更加深刻的内涵。

1922年陶行知在《新学制与师范教育》一文中，提出师范教育的三原则：1.教育界要什么人才就该培养什么人才；2.教育界的人才要什么，就该教他什么；3.谁在那里就教谁。

这三个原则事实上已经超越了普通师范教育的范畴，进入了广义师范教育的领域。

“广义师范教育”

的内容及三原则，切中我国师范教育的时弊，可称得上是提挈师范教育的纲领，改造师范教育的蓝图。

总的来说，“广义师范教育”

具有如下几个特征：第一，全方位。

广义师范教育不仅要培养训练教员，而且要培养训练教育行政人员、各种指导员、各种学校校长和职员。

第二，多层次。

不仅要培养高等师范，而且要培养初级师范；不仅要培养训练教师具有一般的学识才能，而且要分别因学校等级、市乡情况、学科性质而培养训练教师具有特定的学识才能。

第三，多形式。

不仅要培养专门的师范生，而且要训练私塾先生等在职的教师；不仅要培养普通教师，而且要培养职业教育教师；不仅要有固定的时限，而且要有弹性的学制，等等。