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二论教育的本质（第2页）

杜威把广义的教育过程分为“正式的教育”

（学校教育或直接的教导）与“偶然的教育”

（环境教育或间接教育）两个方面，认为“教育哲学所要研究的最重要的问题之一，就是要在非正式的和正式的、偶然的和有意的两种教育形式之间，保持恰当平衡的方法”

。

[6]杜威并不认为“教育”

与“学校教育”

是同义词，而肯定社会的其他部分也具有教育潜力，并认为两者各有利弊。

他的设想是，通过改革挖掘学校的潜力，使其同时担负起正式教育与非正式教育的双重任务。

杜威批评美国的学校教育与社会生活、儿童生活相脱离，造成教育中的巨大浪费。

他提出“教育即生活”

的主要目的，即在于试图消除上述“隔离”

状态，而实现这一目的的主要途径是使学校社会化，因而他又提出“学校即社会”

的口号。

杜威强调，应使学校成为社会生活的一种形式。

学校必须呈现和简化现实的社会生活，其方法是提供过去由家庭负责的那些教育因素，把各种不同形式的主动作业如烹调、缝纫、木工等引进学校。

“使人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好产物。”

[7]

（三）教育即经验的改组或改造

杜威指出：“生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组或改造。”

[8]并认为：“教育为实现其目的，必须从经验即始终是个人实际的生活经验出发。”

[9]但是，并非所有的经验都具有教育的价值。

“连续性”

和“交互作用”

是衡量一个经验是否有教育的意义和价值的两个标准。

所谓“连续性”

原则的意思是：经验作为一个活动过程，后面的结果揭露前面的结果的意义，形成一种倾向性或习惯，进而影响到后来的经验的性质。

同时，每一种经验在一定程度上都影响到获得更多经验的客观条件。

比如，儿童在一种情境中学到的知识和技能，成为有效地了解和处理后来情境的工具。