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二文献综述（第1页）

二、文献综述

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（一）托幼机构教育质量的内涵

要界定托幼机构教育质量，我们首先需要对“质量”

和“教育质量”

的定义与内涵有基本的把握。

综合国内外有关专业组织的界定，“质量”

可以看作某一实体（产品、服务或过程）满足主体某种需要的特性。

[13]据此，“教育质量”

可以被界定为：教育机构所提供的教育服务满足个体和社会的教育需要的特性。

[14]在此定义中，“个体”

是指每个学生，而这里的“社会”

是个复合概念，可以理解为学生以外的其他相关主体，包括家长、教师、政府、社区机构和其他相关部门等。

教育质量既具有客观性——它反映了教育的某种内在属性；又具有主观性——它与主体的需要和价值判断相关联，不同主体对同一教育机构的质量评价由于各自立场和需求的不同而存在差异。

在这一理解框架下，一些研究者认为，[15][16]从主体需要满足的角度来看，托幼机构教育质量可以理解为：托幼机构的教育服务满足幼儿的学习与发展需要以及其他相关主体需要的特性。

鉴于托幼机构设置的目的与核心任务，托幼机构教育质量从根本上取决于托幼机构教育服务满足幼儿身心全面发展需要的程度——这是托幼机构教育质量的本体（内在）价值。

[17]托幼机构教育服务满足其他相关主体（如举办者、家长、教师、政府、社区等）不同需要的程度，则是托幼机构教育质量的社会（外在）价值的体现。

[18]但由于立场、利益诉求和价值观的差异，从不同主体的视角来看待同一托幼机构的教育服务质量，也许存在较大差异。

[19][20]

从构成要素上说，托幼机构教育质量包含三个维度：[21][22]（1）条件质量（结构性质量），包括班级规模和生师比、教师资质、教育培训和教师薪酬等；这些结构性要素构成了托幼机构教育过程的重要前提性条件和基础；研究表明，结构性质量能够有效地预测过程性质量；[23][24]相对而言，这些结构性要素指标易于获取和评价。

（2）过程质量，包括空间材料及其使用、保育、课程计划与实施、教学、游戏、人际互动、家长和社区参与等；无论是国外的研究[25][26]还是国内的研究[27][28]均表明，与结构性质量相比，托幼机构教育过程性质量能够更有效地预测儿童语言、认知、情感、社会性以及前学习技能的发展结果，因而是托幼机构教育质量评价的核心；但众所周知，托幼机构教育过程性要素是动态、复杂和难以界定的，是托幼机构教育质量评价中最为困难的部分。

（3）结果质量，是指幼儿在托幼机构教育影响下学习和发展所获得的进步，涵盖身体、认知、语言、情感、社会性等各个方面。

但对儿童发展结果是否纳入托幼机构教育质量评价的范畴存在争议。

鉴于儿童早期发展影响因素的复杂性（儿童自身、家庭、托幼机构、社区之间，宏观、中观、微观层面要素之间均存在复杂的交互作用），[29][30]很难把托幼机构教育对儿童发展的作用从众多影响因素中剥离出来，因而，国际上一般是从条件质量、过程质量两个维度来评价托幼机构教育质量，[31][32]并不主张把儿童发展结果纳入托幼机构教育质量评价的范畴，而是把儿童发展结果作为托幼机构教育质量效用的一个重要参照变量。

[33]

（二）托幼机构教育质量的重要价值

国际早期教育领域近几十年的研究结果表明，对于离开家庭进入各种类型托幼机构的儿童的发展而言，托幼机构的教育质量至关重要。

[34][35]经过严密设计的实验性研究证明高质量儿童早期教育与儿童短期或长期发展（包括健康、语言、认知、情感、社会性等方面）存在一定程度的因果关系；[36][37][38]有着广泛样本代表性的观察性研究，[39][40][41][42]以及在此基础上的二次分析（sealysis）和元分析（meta-analysis）[43][44]也证明托幼机构的教育质量与儿童多方面发展结果之间存在显著相关性。

这些研究结果均表明，高质量的托幼机构教育对于儿童的语言、认知、学习技能以及社会性发展具有短期或长期的促进作用。

[45][46][47][48]尤其鼓舞人心的研究发现是，处境不利儿童（如来自低收入家庭或存在其他社会风险因素）更能够从高质量的托幼机构教育中受益，[49][50][51][52][53]有助于缩小不同社会经济地位家庭的儿童群体之间的发展结果和学业成绩差距（比如入学准备水平）。

[54][55][56]一些来自其他发展中国家的研究也有类似发现，比如亚洲的印度[57]、孟加拉[58][59][60]，非洲的肯尼亚、乌干达、坦桑尼亚[61]，拉丁美洲的牙买加[62]、哥斯达黎加[63]、智利[64]。

这些研究都支持投入早期教育，为适龄儿童尤其是处境不利儿童提供有质量或高质量的早期教育服务，以便他们在未来能够有所成就。

另外，一些研究者发现，托幼机构教育质量对于促进儿童发展似乎存在着“门槛效应”

（thresholdeffect）：当托幼机构教育质量高于“门槛水平”

（临界值）时，在托幼机构的学习经验对儿童发展可能带来积极的效应；当教育质量低于“门槛水平”

时，这种效应会降低甚至可能是消极的。

[65]比如，Howes等人发现，在生师比、班级规模指标达到美国联邦日托机构要求（FIDCR）的托幼机构班级在生活照料和发展适宜性活动方面质量更高（用ECERSITERS环境评价工具衡量），对幼儿的社会性发展具有积极效应（比如更强的安全感、更多的师幼互动和同伴互动行为以及更强的同伴交往能力）。

[66]基于州立学前教育机构（Pre-K）质量与低收入家庭儿童发展结果的关系来看，Bural等人发现，对于这些处境不利儿童的发展而言，可能存在一个教育质量的“门槛”