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一第一版的持续优化（第3页）

由于精细指标的引入，带来了评分方式的变化。

在《量表》第一版中，子项目的得分是等级指标决定的，可能为1-3-5-7四个分值中的一个。

而在《量表》第二版中，作者们决定依据精细指标的评分情况，采用由低到高推理的规则来对子项目进行评分，允许出现2-4-6这样的中间分值，这样，子项目的分值在1～7变化（自然数）。

项目得分取若干子项目的得分均值（保留两位小数）。

子量表得分、《量表》总分的计算方法与第一版保持一致。

这样的评分方式增加了子项目水平上《量表》对班级质量反应的灵敏性和评价的精确性，有助于提高测量信度（如内部一致性）。

表6-3《量表》第一版与第二版内部一致性系数比较

《量表》第二版于2013年年初编制完成，并于当年用于湖南省、吉林省、四川省、贵州省和上海市等地的班级观察数据采集。

初步的数据分析结果显示，《量表》第二版的测量信度有所提升，实现了改进意图。

在内部一致性信度上，从《量表》第一版与第二版的比较中看出（见表6-3），大部分子量表的内部一致性有不同程度的增加；量表总体的内部一致性仍然保持在优秀水平（bach’sα为0.96）。

综合来看，《量表》第二版的内部一致性信度优于第一版。

（三）《量表》第三版的优化

通过对《量表》第一、第二版所采集幼儿园教育质量数据分析，研究者发现，现阶段我国幼儿园教育质量普遍偏低，有较高比例的班级教育质量在《量表》所界定的“合格”

水平之下（在7点评分量表上得分在1～3之间），在总体得分分布上高度聚集于低端。

尤其考虑到我国中西部地区、农村地区学前教育发展水平相对滞后（参阅本书第七章有关研究结果），这一问题将更加凸显。

为进一步增加《量表》对全国范围内不同区域学前教育质量评价需要的适应性和反应的敏感性，增加对低端质量的区分度，我们决定在“合格”

水平以下、“不适宜”

水平以上，增设一个中间等级：“最低要求”

，即在幼儿教育实践中不应突破的底线要求。

这样，《量表》第三版变为9点评分，由低到高分别为：1分=不适宜，3分=最低要求，5分=合格，7分=良好，9分=优秀（项目举例见表6-4）。

经过多次实地调研和试测，反复尝试和推敲指标内容与标准高低，历时数月，2014年5月，《量表》第三版最终编制完成。

经过修订，《量表》第三版项目数量（53个）和子项目数量（160个）保持不变，但精细指标数量增加到1127个（第二版为814个）。

2014年5—6月，新编制完成的《量表》第三版在联合国儿基会-中国教育部合作进行的“农村学前教育师资培训基线调研”

项目中用于对云南、重庆两省（市）的幼儿园教育质量评估。

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与前面两个版本的《量表》相比，第三版《量表》的最大变化是从7点评分变为9点评分，即子项目下设计的等级指标从四个等级（1-3-5-7）增加到五个等级（1-3-5-7-9）。

而在子项目评分的规则、项目得分、子量表得分、量表总分的计算方法上，《量表》第三版则与第二版基本保持一致。

表6-4《量表》第三版评价项目举例：项目25教学支持

由上可见，“集体教学”

子量表的增设，是《量表》内容上的重大创新，使得《量表》更加贴近中国文化和幼儿园教育实践。

而每个项目下子项目（评价维度）的建构，每个精细指标进行评价的方式，是《量表》结构和评分方式上的重大改变和创新；尤其是《量表》第三版的9点评分方式，丰富了评价的内容，增加了评价指标的层级，进一步增强了项目、子项目反应的灵敏性和对不同质量水平的区分度，明显突破了ECERS-R的结构框架，为实现对其测量学特性的全面超越奠定了基础。