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第二 专业取向教师教育思想（第1页）

第二节专业取向教师教育思想

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19世纪，师范学校在美国刚刚建立就遭到抨击，因为当时的立法者和纳税者认为师范学校是不必要的支出，而且师范学校是在重复中学和文实学校的课程。

很多人认为由于教师几百年来都没有接受特殊的专业教育却一直在从事教学，因此教师不需要接受额外的教育。

还有人则认为所有教师都应该知道的是教什么，即所教学科的知识，而并不需要知道如何教学。

因此，说明为什么教师需要接受专业教育以及专业教育内容的合理性，成为师范学校刚建立就必须面对的问题。

19世纪教育科学的初步发展为教师接受专门的教育和培训奠定了存在的可能性和必要性。

20世纪30年代，师范学校开始升级成为师范学院或教师学院，大学也越来越多地参与教师教育。

为了争取在大学中的学术地位，大学教育教授更是加紧构建教育科学，以此说明教师作为专业性职业的依据以及教师教育的科学基础。

20世纪初到“二战”

结束，强**学专业的教师教育思想就来源于教育学者对教育科学的信念，相信教育科学能够为教学提供专门的知识基础，教师教育就是帮助未来教师掌握教学专业知识和技能，培养教师成为专业人员。

19世纪以来发展教育科学形成最基本的两种方式：一种是理性主义的（rationalistic）或演绎推论（deductive）的方式；另一种是经验主义的（empiriductive）的方式。

[1]第一种方式认为从生理学、心理学、伦理学、社会学和政治经济学等学科的基础原理和规律中可以衍生出教育的基本原理，从而引申出应用于任何教育情景的方法。

19世纪末20世纪初，随着教育心理学、儿童研究运动的发展，实证主义的教育科学研究开始占据教育科学研究的主导地位，形成发展教育科学的第二种途径。

20世纪初至“二战”

结束这一时期，专业取向教师教育思想也是在这两种不同的教育科学理解视角下展开的。

一、理性主义教育科学视角下的专业取向教师教育思想

（一）19世纪末专业取向教师教育思想：“教育科学”

的初步理解

在师范学校运动的年代，很多讨论都是关于是否存在一个真正的为课堂实践提供可靠基础的教育“科学”

。

当时的教育家普遍认为真正的教育“科学”

马上就会出现的。

在19世纪80年代早期全国教育协会（NEA）的大会上，安伦（J.Allen）的讲话指出，“除非人们相信人的精神的成长和人的身体的成长一样遵循固定的规律，而且这些规律都必须被那些指导人的心灵发展的人所了解，否则教学职业将永远不能成为专业职业”

[2]。

他坚信这样的规律就是教育科学的核心，它为判断教学的有效性、解决教育目的问题、达到目的的方法、判断各种教学科目和教学实践提供了判断标准。

教师根据明确的规律作为工作指导，而不再是依据个人经验、传统或常识做出教学决策，教师因此拥有专业的确定性。

师范学校的教育者当中，很多人把从哲学中衍生而来的“永恒原则”

或“不变”

规则作为教育科学，这些原则是能够进行推导和系统展示的绝对法则。

格罗斯比（A.Crosby）在早期师范学校大会上的发言就表明这种信念。

他说，“很明显，任何专业培训的课程都不是机械的或者完全凭借经验的，课程的背后都是对专业原则、哲学的考虑；它们应该作为所有实践的基础，尽管实践的方法会随着环境的变化而改变，但原则在本质上是永恒的……而对于教师培养来说，其学习的主要科目应该是教育的原则”

[3]。

当时的教育学者对于教育原则的来源却没有形成一致意见。

有人认为过去的经验可以作为典范，为教育者的培养提供了智慧的宝库。