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第二 专业取向教师教育思想的深入发展02（第1页）

第二节专业取向教师教育思想的深入发展02

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三、教师教育知识基础的探究与争论

（一）教师教育知识基础探讨的背景

1.教学专业化的必要条件

20世纪80年代以来教学专业化成为主流话语，构建教学专业和教师教育的知识基础成为专业取向教师教育支持者的迫切需求。

早在1969年罗蒂（D.C.Lortie）就指出“小学教师之所以使人感到缺乏专业性，正是因为小学阶段教师所传授的内容被人们看做是几乎所有接受过教育的成年人都明白的，而教师又未能使许多批评者，重要的是未能使立法者相信‘方法课程’也构成一种真正的有别于其他的、令人印象深刻的知识体系”

[37]。

1983年，费曼内姆瑟（Feiman-Nemser）指出关于专业知识和专业课程之间逻辑联系研究的匮乏：“教育课程是学习如何教学最正规和最系统的部分。

它们为职前教师提供接触教学专业的知识基础的机会。

这个知识基础所包含的内容却是不清楚的……教师教育专业的学生所研修的课程列表，假定这些知识都是与教学相关的。

不幸的是，我们对这些课程并不了解，而且也不知道它们对职前教师有什么意义。”

[38]80年代中期一系列教师教育改革报告都宣称教学配得上专业性职业的地位，希望尽快建立和完善教学专业和教师教育的知识基础。

1986年的霍姆斯小组报告《明日之教师》明确指出“已经确立地位的那些专业，长期以来已经形成了专门化的知识体系，并且通过职业教育和临床实践而得以组织和传递，对专业化地位的要求盖在于此。

就教学这个职业来说，对这种专门知识的辩护性的要求只是最近才开始出现。

因此，对教师培养和教学专业的改革必须从阐述专业的知识基础并且发展传递这些知识的途径”

[39]。

其他教师教育改革的各种报告与霍姆斯小组的信念是一致的，即教育和教师表现的评价标准能够得到提高并且能够得到更清晰的说明；“教学的知识基础”

的确存在——这个知识基础是系统化的对知识、技能、理解和技术的集合，也是道德、态度以及责任感的集合体。

而且改革倡导者认为这样的知识正在不断增长，教学的知识基础应该构成教师教育的框架，并且直接指导教学实践。

但是，这些报告当中却并没有将这样的知识基础具体化。

2.教学知识研究深入发展的结果

20世纪80年代中期以来，伴随着教学专业化对教学专业地位和教学知识基础的信念，研究者对教学知识的研究也不断增加，这些研究为教师教育知识基础的探讨奠定基础。

对于教师教育知识基础的讨论常常是与教师知识、教学知识的研究联系在一起的，很多学者干脆就将教师知识、教学知识直接等同于教师教育的知识基础。

20世纪60年代以前还没有出现专门针对教师知识的研究。

进入60年代，教学研究更多的是考察教师所具有的知识与学生学业成绩的相关关系，以及考察总结优秀教师应该具备的特征。

如1963年第一版的《教学研究手册》只涉及关于教师个性品质的研究，还没有专门的教师知识的主题研究。

70年代，在行为主义传统的影响下，教学和教师教育研究都将知识和思考视为过于“注重精神作用”

，因此，研究的重点集中在可观察的行为和技能上。

如1973年第二版的《教学研究手册》中第三章涉及教师知识，研究者探讨如何在训练中获得特定的、确定的能力，试图找到一种容易的方法将研究的结果迁移到实践中。

[40]

进入20世纪80年代，由于在社会和行为科学领域中认知研究的加强，教育研究者也将注意力转移到对教师的认知和思考过程的研究上。

教学研究出现了实质性的转变，从考察“教师需要做什么”

转变为探究“教师知道什么以及如何通过正规训练和课堂情境帮助教师获得所需的知识”

。

教学研究也从规定性的陈述转变为说明性的描述，即研究者考察教师如何计划和做出决策，从而形成计划模式和互动决策模式，而不再是为实践开出具体的规范动作。

这一时期在关于教师知识研究主要包括三种研究模式：（1）信息—处理研究，倾向于研究教师在教学中的决策过程以及专家教师与新手教师的差异。