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第二 从自由教育到通识教育（第4页）

“为了确保对自由教育进行重新思考所需的灵活性，一些人把‘自由教育’这一古老称呼还给传统主义者，同时打出了‘普通教育’的旗号。”

[12]虽然“自由教育”

的用法依然存在，但在许多情景下，其含义已经大不相同。

赫胥黎已经预见了转变的方向，但将其变为实践的，是美国大学。

最早是在19世纪后期的哈佛大学。

当时的校长艾略特认识到：“在过去的250年里，随着知识的普遍增长以及新的文学、艺术、科学的兴起，有必要定义新的自由教育，并由此增强了文学学士学位的重要性，而这是自由教育的必备特征。

这种古老的学位在意义上已经经历了很多次重大的修正，而现在它应当得到彻底公开的变革。”

[13]“对过去历史的回顾显示出两点：第一，现在被普遍称之为文学学习的东西不再保持其永恒的魅力；第二，所有保守派的反对、功成名就的教授或学者的阻挠都不能阻止新的学科随着时光的流逝而大步迈进，日趋稳固。

总之，历史在促进现代文学与科技成为文化艺术方面显得无比坦诚。”

[14]艾略特认为，教育的最终目标是使每个学生的特殊能力获得最大程度的发展。

1870年，他在哈佛大学推行自由选课制，这在大学教育史中是一个重要事件，它无异于对传统自由教育釜底抽薪。

学生不必再受制于校方的安排，可以按照自己的兴趣选修各种课程，过去居于崇高地位的古典自由学科顷刻与曾为其不屑的实用学科一起成为供学生选择的学习内容，这在过去简直是不可想象的。

大学教育正在改变，需要建立新的教育纲领。

1919年，哥伦比亚大学开出最高荣誉和现代文明两门课程，这被认为是通识教育在美国实践的开端。

哥伦比亚大学这两门课程是应特定历史政治背景产生的。

在第一次世界大战中建立的布尔什维克红色政权使西方世界感到共产主义的威胁，大学成为抵御这种威胁的堡垒，新课程以形成学生对西方文化和政治制度的认同为目标。

现代文明课程创始人之一霍克斯（HerbertE.Hawkes）将这门课程描述为，通过使学生“了解一个称职合理的政府的反对者们的诸种理由”

，从而使他们对“存在于文明社会中的破坏因素”

保持沉默，因而将他们塑造成“对民主来说是安全的公民”

。

[15]

这两门课程很快成为美国现代高等教育史上最有影响的通识教育课程，其他学校纷纷效仿。

而形成学生对西方文化的认同，塑造对民主社会来说安全的公民，成为美国通识教育的基本目标。

自20世纪20年代，通识教育已成为美国高等教育研究的一个重要课题。

尽管人们对通识教育的理解不尽相同，但至少有两点成为了多数人的共识：第一，通识教育不是只适用于有闲阶级和知识精英的教育，而是适用于民主社会的多数人的教育；第二，通识教育不是仅与个人内在理性、理智和修养有关的教育，而且必须与社会发生直接联系，在促进受教育者个人发展的同时，也应实现特定社会目标。

A.C.尤里奇（A.C.Ulrich）认为，通识教育“是一种寻求统一和重新强调民主社会理想的表达”

。

[16]

然而，对美国通识教育理念和目标进行明确而完整阐述的，是哈佛大学1945年发表的题为“自由社会中的通识教育”

的报告。

“报告”

由科南特校长1943年任命的一个大学委员会完成，该委员会在将“报告”

呈送给科南特校长的函中说：“我们被要求做的与其说是为哈佛学院提供有关通识教育的建议，还不如说是涉足美国教育经验的广袤领域，即探寻通识教育的概念，这个概念对我们所珍视的自由社会非常有用。

就像哈佛学院的教育能为美国的民主做出特殊贡献一样，通识教育的概念一旦形成，也将为美国的民主做出特殊的贡献。”

[17]以“美国文化”

凝聚国民意识是报告的中心思想。

报告将通识教育理解为“将学生首先看成一个有责任心的人和公民而应该接受的全人的教育”

，这种教育培养学生的四种能力：（1）有效的思考能力；（2）清晰沟通思想的能力；（3）做适切和明确判断的能力；（4）辨识普遍价值的认知能力。