五二小说网

手机浏览器扫描二维码访问

第四 通识教育实践（第2页）

这是“遗传”

的因素。

更重要的可能是环境因素。

我国教育总体上还不够发达，社会也不够富裕，社会和受教育者都无力承担过高的教育成本，自然也不大可能像美国那样完全将专业教育推迟到研究生教育阶段，在本科阶段实施专业教育是现实的和合理的。

这意味着，当前在中国，在大学本科教育实施专业教育，并以通识教育补充专业教育的不足，是现实的做法。

显然，这种做法达不到美国大学用4年时间开展通识教育所达到的效果。

随着我国经济社会的发展和大学教育改革的深入，通识教育在整个本科教育中的重要性肯定会不断提高，通识教育课程占大学全部课程的比例也会不断增加。

二、课程组织：选修与必修

当年哈佛大学的艾略特校长提出对传统的自由教育进行改革，不再坚守“文学学习”

的永恒魅力，将新的学科和知识引入大学教育，扩大大学教育的知识基础，并给予学生选择学习内容的机会，改变传统大学教育忽视学生天赋、意愿和兴趣的状况。

选课制自1870年在哈佛大学开始实施，艾略特作为实现他的新自由教育的途径。

自此，每年都有一些必修课变为选修课，而新增的课程全部为选修课，必修课越来越少，选修课越来越多。

到1886年，完全的选课制在哈佛大学建立起来了，学生只要完成18门课程，它们之间任何两门课程没有直接联系，且至少有四分之一的课程成绩是C或C以上，其余课程成绩不低于D，就可获得学士学位，这18门课程可以从学校153门课程和61门学期课程（half-course）体系中选择。

自由选课制是艾略特倡导的实施通识教育的途径。

选课制的出现在世界高等教育史上具有深远的意义。

在当时，它打破了古典学科对大学教育的垄断，古典学科开始没落，新科学和新知识源源不断地进入大学课程体系，使大学更加贴近社会的需要，为大学带来了勃勃生机。

同时，选课制为教育注入了新的涵义，对学生的教育不再只是按照教育者铺设好的轨道进展，学生可以决定自己的学习内容。

教育中，学生的地位受到重视，他们的意愿、兴趣和要求得到关注，为学生的自由发展提供了更为广阔的空间。

正如布鲁贝克所言，“1870—1910年选修制的发达是因为它适应了这个时期美国文化的需要”

，“艾略特的选修制具有革命性的意义，是时代精神的符合逻辑的体现”

。

[4]到20世纪，选课制成为美国和其他国家大学的教学制度，1910年34所美国一流的大学和学院中选修课程占全部课程的70%以上。

[5]

然而，完全自由选课的缺陷也是明显的。

主要的缺陷是完全由学生自由选课，难免盲目和随意，学生可能挑选容易通过的课程，每一位学生所学的知识可能是杂乱无章、支离破碎和缺乏内在联系的，无法保证知识的完整性和系统性，无法保证核心的价值得到传承，核心学科和核心知识的价值不能得到体现，学生的心智训练也得不到保证。

我国很多高等教育工作者都意识到通识教育对培养人才的重要作用，很多高校的课程计划中设置了通识教育课程和学分。

但在通识教育的实施中，不过是为学生提供一些选修课程，学生在学校提供的选修课程中，只要选够规定的学分，即完成了通识教育课程要求；有抱负的学校致力于为学生提供更多的课程供他们选修。

通识教育似乎不过是在专业教育之外，给学生加一点“小甜点”

，让他们知道专业之外的一点知识。

这种做法给学生和教师传达的信息通常是，通识课程的重要性低于其他课程，他们不必为这些课程花费太多的时间和精力。

学校也未对通识教育目标进行认真检讨，未对实现通识教育目标的途径进行认真设计，课程开设相当随意，老师能开什么就开什么，甚至“家电维修”

也成了通识课程。

教师和学生自然也不像对专业课程一样重视。

如此实施通识教育，效果让人怀疑。

既然通识教育要在所有学生身上培养作为现代社会公民必须具有的品质，要实现严肃和重要的目标，而不是作为主食之后的“小甜点”

，不是风花雪月，不是为学生提供卖弄文采的谈资，就应该对这些课程认真规划。

只要是由教育机构，或者由作为教育机构的举办者和资助者的机构（比如国家和董事会），制定或参与制定教育目标，而不完全由受教育者根据自己的愿望确定自己受教育的目的（通识教育显然即是如此），就不可能允许学生随意选几门课修完就可以完成学业。

哈佛大学前校长德里克·博克说得很对，“大学无论开办多久，如果没有明确的为达到一定目标而开设的连贯性的课程，本科教育就可能办得很糟糕。”

[6]没有精心设置的课程体系和对学生毕业的严格要求，大学很难实现特定的目标，尤其是其中有明确价值取向的目标。