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第四 通识教育实践（第4页）

这种课程既可以防止课程内容的支离破碎，也可以避免把不同科目简单相加的零散的学习，保证课程体系的紧凑性。

一般认为，核心课程思想起源于19世纪末、20世纪初，德国赫尔巴特学派教育家齐勒（T.Ziller）和美国进步主义教育家帕克（F.Parker）是核心课程的最早倡导者，但两人提出的建立核心课程的依据却不相同。

齐勒继承赫尔巴特（JohannFriedrichHerbart）的思想，认为教育的根本目的在于“善的意志”

的培养，在于道德和宗教意志的陶冶。

为此必须把神学、世俗历史、文学置于课程体系的核心，使之成为“核心课程”

，其他所有学科，如自然学科、数学、语言、地理、体操、技能、唱歌等，都应围绕这三门学科统合起来。

帕克被杜威称为“进步教育之父”

。

他认为教育的中心不是知识而是儿童，所以，应把儿童指向周围事物和现象（生命现象、物理现象、化学现象等）的自发活动作为课程统合的核心，以此为基础，把矿物学、地理学、动物学、人类学、历史等学科统合起来，作为“核心课程”

，其他学科则在这些“核心课程”

的基础上进一步统合起来，共同指向儿童的自然发展和社区民主生活的完善。

不过，随着教育理论的发展，更多课程论专家主张以社会问题作为核心课程设计的依据，不恪守学科界限，把学科知识以学习者的需要和社会问题为核心组织起来。

这种核心课程思想在20世纪30年代以后成为主流。

正因为如此，有人认为“核心课程与其他课程组织形态最基本的差异，在于它是以社会为组织中心”

，并将核心课程与学科课程、经验课程并列为三大课程形态，它们分别围绕社会、学科和学习者组织起来。

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美国一些大学通识教育采用核心课程。

1919年哥伦比亚大学首推通识教育，开设“现代文明”

课程，即属核心课程。

哈佛大学是核心课程的积极倡导者。

1978年《哈佛大学文理学院关于共同基础课程的报告》提出以“我们怎样获得和运用有关宇宙、社会和我们自己的一切知识”

为核心，建立核心课程体系。

核心课程不以学科知识系统组织课程，而是围绕社会或自然问题组织课程，比如“童话：它的历史、哲学与文学”

“奥古斯都时期的罗马”

“伦理与国际关系”

“东京”

“中国：传统与变革”

“第二次世界大战以来的美国”

“生命科学的建模与微分方程”

“时间”

“人类的心智”

“大气”

等，都是哈佛大学曾经开设过的核心课程。

这些课程以帮助学生理解知识的产生、应用和意义，并形成学生的思维方式为目的。

比如，2009年以前核心课程中的历史研究领域课程分AB两组，其中A组课程的目的，是帮助学生通过历史研究，理解当代世界重大主题的背景及其发展，让学生理解，这些主题的肇因可能在遥远的过去，而当前的问题是历史发展的结果；B组课程的目的则是通过对一些重大历史事件或变革的文献资料的分析研究，使学生理解人类事务复杂性，以及在特定的历史时刻和历史背景中，多种力量——经济、文化、宗教、政治——如何与个人的雄心和很多人的奋斗一起掌控和塑造这些事件。

2009年及以后进入哈佛大学的本科学生使用新的通识教育方案，在新方案中，核心课程依然是哈佛大学实施通识教育的途径，2009年以前的不少核心课程还被原封不动地保留在新方案中，像“美国文学与美国环境”

“罗马运动会”

等。

芝加哥大学通识教育中也有一些核心课程，比如“人类与公民”