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民族文化传统与教育现代化选1（第1页）

民族文化传统与教育现代化（节选）[1]

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引言

20世纪60年代以前，比较教育研究重视因素分析法和历史法的运用。

因素分析法的先驱——英国的萨德勒认为校外的事情比校内的事情更重要，为了真正了解外国教育，必须考察该国教育制度的社会背景。

汉斯则对影响教育的诸多外部因素加以系统化，把它分为三类：自然因素（种族、语言、地理和经济），宗教因素（罗马天主教、英国国教和清教徒），世俗因素（人文主义、社会主义、民族主义和民主主义）。

康德尔继承了萨德勒的观点，认为要了解和评价各国的教育制度，需要对影响教育制度性质和发展的历史传统、国民态度、政治和经济诸因素进行分析。

他强调运用历史法，并认为比较教育是教育史的延续。

60年代以后，比较教育研究逐渐重视实证研究，但是实证研究也离不开因素分析。

因为任何教育制度和事实都与教育系统外部的因素有关。

将外部因素做横向的分析，就是通常说的因素分析法；将外部因素做纵向的分析，就是历史法。

因此，因素分析法和历史法是密不可分的。

它们是比较教育研究的重要方法。

在运用因素分析法和历史法的过程中，还需要与其他方法结合，如文献法、调查研究法、实证法等。

影响教育制度和事实的因素很多。

汉斯将它们分为自然因素、宗教因素和世俗因素。

如果从人类的基本社会活动来分，影响因素又可以分为政治因素、经济（生产）因素、文化因素等。

研究教育与政治的关系，有教育政治学；研究教育与经济的关系，有教育经济学；研究教育与文化的关系，有教育文化学。

但是这些学科只是从一个平面上将教育与其他社会活动联系起来研究，比较教育研究的独特性就在于它的纵横的多维性。

从空间上看，它是跨国家、跨地区的；从时间上看，它以当代为主，追溯到历史的影响。

因此，它又是分门别类的其他学科所不能替代的。

前面我们简单地论述比较教育研究中的因素分析法和历史法，目的是要引出本课题的研究。

比较教育研究在我国的发展比较晚。

当世界比较教育研究搞得火热的时候，我国却正关起门来搞“**”

。

直到改革开放以后，我们打开门户，才看到五彩缤纷的教育世界，比较教育才在我国迅速发展起来。

十多年的时间里，比较教育研究经历了发展和深化的过程，其大致可以分为三个阶段：第一个阶段是1978年以后及“七五”

规划前期，主要是介绍几个工业发达国家的教育制度及战后改革的动向；第二个阶段是“七五”

规划至“八五”

规划前期，主要是对各国教育制度和各种专题进行比较；第三个阶段则是“八五”

规划以来，研究扩大到许多后发展起来的国家的教育制度和国际教育问题。

我们发现，在前两个阶段的研究过程中，分析影响教育的政治因素和经济因素比较多，分析影响教育的文化因素比较少，而各国教育制度和事实单单用政治因素和经济因素来分析又觉得难以解释。

虽然这些都是很重要的因素，但总觉得有隔靴搔痒的味道。

例如，美国、法国、德国都是经济发达的资本主义国家，可是它们的教育制度和处理教育事务的方法又大相径庭，即使同处欧洲大陆，法国和德国的教育也大不相同；而社会制度不同的东方国家，如中国、日本、韩国的教育传统却有许多相同之处。

这是为什么？现在教育界都在研究建设有中国特色的社会主义教育体系，当然，最主要的是学习邓小平理论。

但是，比较教育研究工作者应该做些什么贡献？于是，我们就想到民族文化传统与教育发展的关系，教育是文化的重要组成部分，在社会现代化的过程中必然会遇到现代化与传统文化的关系。