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迁移中的共同性与差异性（第1页）

迁移中的共同性与差异性

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瑞典哥德堡大学马飞龙

摘要：过去，关于迁移的讨论主要集中于人们在某个情境下的学习如何得益于他们先前在另一个类似情境的学习。

但是，从教育的角度，似乎另一个事实更值得探讨，那就是，一名学习者在一个情境学会某样东西后，当面对其他情境时，他通过感知不同情境间的差异性（和共同性）就能学会另一些东西。

在此事例中，学习者的注意焦点得以扩展，他们可以关注不同情境如何通过其差异性（和共同性）而彼此联系。

在教育心理学中，关于迁移的争论已有一百多年的历史。

经过十多年的兴趣消减之后，这个主题再次获得了关注。

瑞典国家科学基金在不到两年的时间里资助了两次以迁移为主题的研讨会。

Mestre（2005）在第一次研讨会上作了报告，而本文则来自于第二次研讨会（参见Lobato的描述，2004）。

迁移指一种情境的所学如何影响学习者在另一种情境能做什么。

这是所有教育的一个基本问题，我们认为它不应该被长期忽视。

Lave（1988）对于传统迁移实验的评论似乎是一个很好的起点。

她把Thorndike（1913）和Judd（1908）的工作看做迁移研究的两个历史源头。

传统的迁移实验

Thorndike（1913）

根据Thorndike的观点（1913），人类的思维是“……对特定的情境作出特定的反应”

，因此学会某种特定的事不可能对其他事产生一般性的影响。

Thorndike研究了学会某件事情对做另一件类似事情的影响。

他发现，在两种类似任务之间的迁移是微不足道的，他得出结论，两项彼此差异比较大的任务之间（如了解拉丁语与变得更聪明）的迁移不可能比两项彼此比较相似的任务之间（如他的实验所设计的任务）的迁移更大。

在一个实验中，研究者通过在每次练习后给以反馈来训练学习者判断面积在10平方厘米到100平方厘米之间的长方形的大小（情境A）。

训练之前和之后都要求学习者判断面积在140平方厘米到200平方厘米之间的长方形的大小（情境B1），以及面积在200平方厘米到300平方厘米之间的长方形的大小（情境B2）。

实验目的是探讨训练的效果是否能迁移（扩展）。

结果显示，学习者对与训练材料不同的长方形的大小的判断有一定程度的改善，但任务材料与训练材料的差异越大，这种判断的改善幅度越小（对于面积在200平方厘米到300平方厘米之间的长方形的判断没有改善）。

该结果来自4位被试，而且不同被试的反应有很大的差异（Thorndike＆Woodworth，1901）。

Thorndike（1913）的解释是，任务A的学习之所以对学习者在任务B上的表现有影响，是因为这两项任务之间有共同的因素：“共同因素的意思是大脑加工过程相同，同样的细胞以同样的方式建立生理连接”

。

例如，学认黑色和学认正方形可以促进对黑色正方形的认识。

与此类似，加法训练对解决乘法问题可以产生迁移，因为前者是后者的一部分。

Judd（1908）

在前文引用的Thorndike的早期论著中，他是在两种不同的情境下讨论刺激的共同特征和反应的共同特征；他所说的“共同因素”

指的是前者（前文中的“大脑加工过程”

表示“有效的刺激”

）。

Judd（1908）继续往前走了一步，他提出，情境A和情境B之间的联系不仅仅是研究者所看到的A和B之间的相同点和不同点，而且学习者处理情境A的方式可能对情境B有所影响。

在一项著名的实验中，一组孩子练习用飞镖射击距水面12英寸的目标（情境A）。