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第一 什么是好的教学（第3页）

教学或教育从某种角度讲，更多的是一种“慢的艺术”

，是“慢工出细活”

之事业，从根本上讲是“非效率”

，有时甚至应当是“反效率”

的。

教育（学）家语录

我们愈是不急求获得什么，往往愈能迅速而稳妥地得到什么。

——[法]卢梭.爱弥儿[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，1978：81.

因为教学是教师与学生共同参与其中的生命实践活动，教学并不只是实现特定目标的手段，其自身就是目的本身。

而凡是追求效率的活动，追求的是在“规定的”

时间内一次性完成任务量。

衡量效率高低与否的主要甚至是唯一的标准，就是从“外部角度”

出发，看“外部规定好的目标”

有无达成，达成多少。

这种“效率本位”

的教学观，实际上是对“人是目的而不是手段”

最高尊严的挑战，是把学生作为“容器”

，任意填塞外部规定的有一定量的要求的货物（知识）。

这种基于技术崇拜导致的工具技术取向，把制度、计划、秩序、组织形式等视为教学的法宝，而把“人类精神”

，尤其是“人的自由”

践踏到无以复加的程度。

也许雅斯贝尔斯的话语能让我们警醒：“在我们这个以群体秩序、技术和经济为主的时代里，当必然性被绝对化时，那么人类存在的精神就陷入危险的境地，精神的基础就将被毁灭。”

[7]

退一步讲，假设教学活动可以用“效率”

或“效益”

来衡量，那么，教学更应考虑的是长期效益还是短期效益，或者说教学要达到的目标是长期目标还是短期目标，如果效率是判断教学的唯一依据，那么，教学的有效性就与教学评价的方式，尤其是教学量化的程度密切相关，而教学能够被量化到什么程度？教学可以被无限精确地细化和量化吗？

另一种观点认为，有效教学是指“通过教师在一定时间的教学之后，学生所获得的具体进步和发展”

[8]。

这种观点是有效教学理念引入之后的发展性理解，“学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。

教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。”

[9]与前一种观点相比，这种观点看似将关注的重点从“教”

转到了“学”

，考虑了教学活动中学生的发展，而不只是单位时间内的教学产出，在理论上更容易被人们接受，其实不然。

如果作为衡量教学有效与否的唯一指标——学生的发展与进步是全方位的，不仅有学业水平，又有生活能力、精神和道德发展、交往能力等，那么这种观点是值得赞赏和提倡的。

而实际上，现实版的学生发展与进步确实是具体的，这意味着学生的发展与进步要具有直观性和可测性才能说是具体的，学生的发展和进步在何种意义上是直观的和可测的？最直接的检验手段莫过于考试，最有说服力的进步莫过于分数的提高，因此，这种界定在实践中就将有效教学指向学生学习成绩的提高。

或者更确切地说，是指向与“中考”

“高考”

直接相关的学科成绩的提高上。

这也使得这种观点在实践领域被更多的人所支持，如基于学生学业成绩迅速提升的“导学案”

之类的流行便是证明。