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山乡社会走出的人民教育家陶行知选1（第5页）

为了“使全中国人都受到教育”

，以及使教育真正能够为国计民生造福和生利，起于五四前后实验主义教育的提倡，中经平民教育运动的推展，再到乡村社会教育事业的改造发展，中华教育界已在实行着一种以教育为其中心或支撑点的主体性社会变革。

至此，如何使教育易于普及以及做到真正的普及，如何使教育联系生活以至与生活合为一体，就成为自新文化运动前后活跃于时代舞台的一代学人们在教育领域中必须解答的时代课题。

陶行知以“生活即教育”

“社会即学校”

“教学做合一”

为其基石而构建的生活教育理论，以及由这种理论指导的教育实验事业，无疑是应答这一问题的方案之一。

也正是这种理论及其事业，使他以“陶知行”

的大名成为中华教育界的一颗新星——获得“大众教育家”

的誉称。

尽管由于反动势力的迫害使他的事业被迫中断，但第二次出洋为时甚短，不及半年光景，他即悄声无息地归返祖国，继续依据生活教育理论来进行自己未竟的教育改革事业。

然而，其时的中国已不是“昨日的那条河流”

了。

陶行知归国仅及半年，“九一八事变”

的枪声即告知他中华民族更为深重的灾难即将来临。

在随后的数年间，伴随着民族的政治重心向救亡图存的时代主题日益倾斜，陶行知的思想也发生了前所未有的激变，开始将自己孜孜致力的教育改造事业作为一种依托或一方基地，主动地承担起中华民族最亟须的救亡大任。

于是有了本书开头的那一幕场景——1936年7月11日，他踏上了第三次出洋的航程。

第三次海外之行，陶行知的身份是一位不受政府遣派的“国民外交使节”

。

出国的直接目的是前往英国伦敦参加世界新教育会的第七届年会，而其工作重心乃在于向世界作抗日宣传，即“把抗日救国联合战线的种子散布到世界各个角落里去”

！

故而在两年又一个多月的海外旅程中，他的足迹踏遍了欧、美、非、亚四大洲的28个国家和地区。

1938年8月30日海外归来后，陶行知既没有受赏于明堂，更没有居功而自傲。

尽管这时的陶行知完全有从政做官步入政坛的机缘和本钱，尽管在随后的岁月中，他也频频地以一个社会活动家的形象出现在中国的政治舞台上，但“质本洁来还洁去”

，直到生命的最后一刻，他没有离开过中国民族教育改进和进步事业半步。

在人生旅程的最后八年中，他先后围绕着抗战救国和战后民主建国的时代主题，执着而无悔地实施着自己的教育理论和实践着平生的教育理想。

从第三次出国前的教育救亡，到出国时期的国民外交，再到归国后依托教育阵地而抗强敌、争民主，陶行知的社会活动和思想变易，在一定程度上代表着近代以来以教育事业作舞台的中国学人救国行为转向的一种新态势。

换句话说，从陶行知人生最后十余年的社会角色的调整，人们可以认识到，在社会转型与文化变迁过程中，近代中国新型知识分子如何追随时代潮流，凭借自身对事业的献身来实现救国强国的事业理想。

早在晚清时期，致力于中国教育的发展和改造，成为相当一部分知识分子寄身立命的处所和立业事功的选择。

但整体而论，19世纪后半叶的教育救亡，主要从属于封建地主阶级的自救纲领，为着维护王朝“天朝上国”

的形象而智民教民。

因此所谓教育变革，只是在旧体中融收某些新成分。

进入20世纪后，教育救亡的时代主题有了重大的改变。

直到新文化运动形成之前，十余年间从事教育的先进知识分子们，认准了救亡主题在于社会制度的改换和国家政体的嬗变，教育变革的主要内容也相应转换为国民教育性质的确立和各级学校制度的完善。

民国成立不久，封建势力的一再复辟以及教育领域复古逆流的猖獗泛滥，凭借教育从事救亡的一代学人，认识到国民性的彻底改造在民族独立国家昌盛过程中具有绝对的重要性，且与纯然的政治事业不同，教育事业的社会功能非止于获取“近功”

，更在于追求“远效”

，于是企望通过民族主体的全盘改造而改良整个中国社会。

因此，五四前后直到20年代末的中国教育事业，在带有某种程度的独立性变革之中，出现了一种面向国民全体的改造和发展。