五二小说网

手机浏览器扫描二维码访问

一基本坐标 中国现代课程与教学体系的百年演进（第1页）

（一）基本坐标：中国现代课程与教学体系的百年演进

banner"

>

为了对40年课程与教学发展变革进行合理的历史定位，我们需要把40年的改革探索放到更大的历史过程中去审视。

这是因为：教育发展一方面受到外部社会历史条件的制约，另一方面又有内部自我演化的历史脉络，是内、外部双重动力共同作用的结果。

每个阶段的教育发展，都是教育历史演进的一个具体环节，是历史链条中的一个片段。

如果脱离教育历史演进的大背景来评判40年课程与教学的改革探索，就可能陷入“不识庐山真面目，只缘身在此山中”

的尴尬处境。

因此，把40年的改革探索与中国教育的整个历史联系起来，从而建立起历史定位的坐标系，是非常重要的方法论问题。

数千年中国教育的历史演进，用最简单的话来概括其特点：古代教育悠久灿烂，现代教育方兴未艾。

我国古代教育可谓源远流长，现代教育则刚走过了百余年的历程。

现代教育在我国的兴起与发展，和整个国家的现代化进程是相伴相随、命运与共的。

“教育现代化的实质是以社会现代化的客观需要为动力，同时又使教育自身具备推进社会现代化的能动力量，就其过程而言，它是教育的现代化不断增长的历史过程。”

[4]1902年《钦定学堂章程》的颁布，是我国建立现代教育制度的界碑，是古代教育转向现代教育的分界线，自然也是我国现代学校课程和教学体系的历史起点。

从清末开办新式学堂到今天，课程与教学体系植根于我国的现实土壤和传统文化，学习、借鉴国外先进理论经验，围绕着“中国特色”

和“现代化”

两个主题，走过了艰难曲折的百余年演进的过程，取得了历史性成就。

从教育内部来看，其探索主要遵循三条基本线索，即学习西方、整理历史和实践探索。

通过这三方面的努力，中国现代课程与教学体系逐步建立并不断完善。

首先，学习国外的教育教学理论和模式是我国现代课程与教学体系演进的重要途径。

我国现代课程与教学体系并不是从古代教育中自然演化而来的，而是直接从西方引入的。

从20世纪初到20世纪50年代末，学习西方可以说是我国现代教育探索的主旋律。

清朝末年，我国通过日本引入了以赫尔巴特为代表的德国教育理论，并由此引发了课程与教学领域的一系列变革。

1903年的《大清教育新法令》就明确规定了学校必须采用赫尔巴特的阶段式教学法，它促进了我国课程教学程序的规范化，为我国现代课程与教学体系提供了原始框架。

在20世纪二三十年代，我国又引入了以杜威教育思想为代表的美国课程与教学体系，进行了广泛的理论传播和一定的实践尝试。

据统计，1921—1924年，在主要教育刊物上介绍设计教学法、道尔顿制的论文达200多篇，专著25种。

[5]1919年俞子夷在南京高等师范附属小学主持的设计教学法和1923年廖世承在东南大学附属中学进行的道尔顿制实验开创了我国严格意义上的教学实验之先河，此后更是有上百所学校投身于设计教学法和道尔顿制的实验之中。