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三对现象学教育学的理解（第1页）

三、对现象学教育学的理解

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现象学教育学的理解性定义。

以“回到事情本身”

的现象学态度重返“教育现象”

，不是寻找自然科学的规律，不是通过概念推理出理论真理，而是回到现象本身，在现象的不断显现、不断呈现过程中把握“前概念之真”

，本质直观到“存在的敞开”

。

海德格尔的基础存在论的讨论，尤其是存在和存在者的区分启发了对教育的新思考。

“在世界之中存在”

首先面对的不是对象和客体，不是一个个现成的存在者，而是与它们相遇、打交道中处于“上手状态”

的充满意蕴的意义世界。

现象学教育学特别关注发生意义上的教育关系，关注教师和学生在境遇中、在教育情境中的真正相遇，而真正相遇的前提是，彼此都不是现成的存在者，而是此在的存在。

唯有“此在”

的敞开，才可能有真正的相遇。

因此，现象学教育学中的“教育”

是教师和学生作为海德格尔意义上的“此在”

的“有根的存在论”

的无限展开，是tobe，而不是现成的beings。

现成的存在者永远无法真正“相遇”

。

现象学教育学的本体论维度。

现象学教育学要回返老师和学生的生活体验本身，注重真实的体验，并对当下的体验有当下的觉察和事后的不断反思，形成有意义的经验。

而经验并非一成不变，要经历杜威所说的“不断改组与改造”

，这种经验的历史积淀就是教育的生长。

胡塞尔对“意识”

的探索中通过“悬置”

排除已有的理论成见，还原到纯粹意识、超越意识，同样在关注着人类体验的纯粹意义，对经验世界、生活世界保有一种超越的意识，而不是自然的态度。

“意识品质”

的养成是对“生活世界”

有更多意义的关怀，审美的期待，而不是常人散漫的、无目的的生活。

现象学教育学归属于人文本体论[1]，或曰海德格尔“有根的存在论”

，它有超越的追求，而不仅仅是自然的存在者。

教育本体论关注教育此在的“能存在”

和“去存在”

，关注本真的存在是如何显现的。