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二现象学教育学 德国文化教育学的第三代（第2页）

“说明”

就是通过观察和实验把个别事例归入一般规律之下，即自然科学通用的因果解释方法，而“理解”

则是通过自身内在的体验去进入他人的内在生命，从而进入人类的精神世界。

自然科学的知识是从外在世界的观察而推得的，而精神科学的知识则是从体验（erleben），即生活体验（livedexperience）直接把握和获得。

狄尔泰把理解与解释作为精神科学的一般方法论。

文化教育学的核心概念除了体验、表达、理解、解释外，还有一个关键词“教化”

（译者邹进翻译成“陶冶”

，德文为bildung）。

经洪堡、狄尔泰、斯普朗格，尤其是伽达默尔和李特的发展，成为世界教育哲学的重要精神资源。

“教化”

（或陶冶）是整个西方人文主义传统的根本，始于古罗马西塞罗的一种理想化教育思想“humanitas”

。

“唤醒”

概念则是由斯普朗格提出，他坚信“教育的核心是人格心灵的唤醒”

。

教育的目的并非仅仅传授已有的知识，而是唤醒人的创造力、生命感和价值感，去发现新的意义，去创造新的知识。

在此，对于历史文化的阐释过程也就具有了教化的功能。

文化的积淀、文化的传递、文化的创生使得斯普朗格得出这样一个教育哲学命题“教育是文化的过程”

。

生命不仅仅是一个生物、生理、心理的过程，更是一个文化、精神的过程，只有在人类精神文化的不断陶冶、教化的过程中，生命才可能发生一种深刻的转变，才可能有真正意义上的灵魂的转向，这恰恰是文化教育学的目的所在——唤醒生命潜在的灵性，真正去追求德行的生活，因为只有合乎德行的生活才是幸福的。

文化教育学的第一代和第二代的教育哲学思考还是过于晦涩、过于概念化，缺少具体的、生动的生命个案。

而到了第三代，如博尔诺夫的人类学教育学和兰格威尔德的现象学教育学则更靠近“现象的涌动”

。

由此出发，我们从现象学教育学的哲学源头走进现象学教育学的发源地——荷兰乌特勒支大学，看看那里曾有的“现象涌动”

。

[1]邹进：《现代德国文化教育学》.太原：山西教育出版社，1992，174。

[2]MaxvaactofTeag.TheAlthousePress，ada，1991.

[3]MaxvanManen.ReseargLivedExperiehousePress，ada，1997.