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二教师教育大学化形成的四种路径（第2页）

就是指“教学的一套技艺”

，而不是指“教学的理论”

。

[6]在上述思想的指导下，师范学校视教学为一种技艺（craft），是一种技术性工作，而教师是技术人员（te），“他们不需要接受文理教育，只需要掌握任教所需的学科知识，同时要节俭、勤勉、献身于工作、服从监督指导。”

[7]这种教学技艺观把教师的视野限制在教学科目知识和教学技能上，所以学科专业知识、教学法知识成为教师所必须具备的知识。

这种技术性的知识观导致了师范学校课程设置的技术性。

1860年以前，教师教育是一年制的，其课程包括小学科目（如阅读、拼写、写作、地理和算术）和部分中学科目（如几何、代数、自然和道德哲学）的内容，以及关于儿童身体、智力和心理发展的知识，教学方法，课堂管理和教学实习等。

[8]南北战争后，随着师范学校运动的扩展，教师教育延长至两年，其课程包括小学科目和部分中学科目的内容，以及教育学科目，如教育史、心理学、教学方法、观察和实践等。

[9]19世纪后期，由于受到裴斯泰洛齐和赫尔巴特教育思想的影响，师范学校的课程发生了变化。

一种变化是将学科专业知识专业化（professioofsubjectmatter），另一种变化是强**学方法和技能的培训。

在前一种变化中，学科专业知识的教学方法成了主要的课程，这类课程注重培养学生反思其学习中小学科目的经验，以便将来指导学生的学习。

在后一种变化中，最先推崇直观教学法，学生主要学习教授不同科目的方法并进行实践。

19世纪末，赫尔巴特派的“五段教学法”

取代了“直观教学法”

在师范学校课程设置中的指导地位，这种方法强**学技术能力（tepetence）的培养。

[10]

从上述的分析可以看出，师范学校的教学观、教师观、教师知识观以及教师教育课程的设置都呈现出明显的技术性倾向，忽略了文理教育的内容。

[11]肖恩（D.S）将其称为“技术理性”

，本书将其归纳为技术教育本位的教师教育（teicalstudies-basedteacheredu）。

进入19世纪末20世纪初，师范学校开始了升格运动（evolution），其原因是多方面的。

第一，各州逐渐提高了对教师的要求。

如1907年，印第安纳州率先提出教师资格的最低标准是高中毕业，到1921年，有14个州提出了同样的要求，有4个州提出了更高的标准，即中等以上的教育水平。

1937年，要求教师接受大学培训的州已达到32个。

[12]第二，学校教育系统从20世纪开始迅速发展为一种科层结构模式，师范学校不得不关注自身在这个科层结构中的位置。

第三，随着综合大学参与教师的培养，综合大学教师教育的思想开始影响到师范学校。

第四，中小学校的领导人士是综合大学的毕业生，他们拥有博士或其他高级学位，他们更愿意聘用拥有学士学位的综合大学毕业生，而不是没有学位的师范学校的毕业生。

第五，随着高中的发展，越来越多的学生进入高中，使得师范学校在生源上面临着挑战。

第六，越来越多的师范学校的学生具有高中文凭，师范学校不得不进一步提高其培养水平。

[13]第七，师范学校教师教育的技术性导致师范学校的教职员处于学术科层结构中的最底层，也导致其毕业生失去获得良好社会地位和社会声誉的机会。

因此，在师范学校内部产生了“制度化流动”

（institutionalmobility）的愿望。

[14]由于上述种种变化，师范学校已不再适应这种要求。

自1900年起，州立师范学校开始升格为四年制的州立教师学院（TeachersCollege），到1940年，“师范学校”

这一话语已不复存在，至此，美国师范学校走完了它一百年的历史（1839－1940）。

[15]