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三专业化改革的主要内容（第4页）

。

[22]突出这一点想要说明一点，教师教学活动的反思性实质进入教师专业素质的核心地带，教师要成为真正的专业者，必须以实践为基础进行研究活动。

总而言之，研究和实践不再分而治之。

不难看出，建立教师专业发展学校其背后的最主要动机还是那个历久弥新的话题：如何弥补理论与实践的鸿沟。

时至今日，教师教育所受到的一个重要的批评仍旧是理论和实践的分离。

[23]这种现象恐怕也不是美国所独有，面对这一难题，教师专业发展学校为这一问题的解决提供了一条可供选择的路线，尽管它试图达到的目标似乎有点理想化了，尽管我们不难预见教师专业发展学校在实际的操作过程中可能面临的困难。

以上的改革方案贯穿于教师教育三个阶段和教师整个职业生涯。

然而专业化如要真正取得实质性进展，不可能抛离制度的建成而独自成长。

因此，教师教育制度的建立就至关重要，这里本文主要是指教师教育专业标准制度的建成。

事实上，上述改革建议如要达成，都仰仗于教师教育标准的建立。

4.教师教育标准体系

前文谈到，标准体系的建立是教师获得专业地位的关键标志，为了专业化而奋斗的这些改革理所当然将标准体系的建立视为改革的中心目标之一。

《呼唤教师教育的改革》报告宣称：“教师的评审工作是政府的职责所在，然而，我们也鼓励政府将这一职责委托给一些专业组织进行。”

[24]言下之意，当然希望专业组织在教师培养认定的过程中发挥更大的作用。

如果说在20世纪80年代的改革报告中体现的还不足够突出，到了90年代，强**师专业标准在教师教育系统的重要角色便成为改革者们的中心议题。

在《什么是最重要的》这一影响很大的报告所提出的五条核心建议中，“标准”

已然成了核心问题，“认真对待教师和学生的标准”

成为改革的首要议题，[25]这无非是在说，要将教师教育建成以标准为基的教师教育（staeacheredu）。

当然，标准化运动绝不仅仅始于90年代，1987年成立的全美专业教学标准委员会（NBPTS）和美国州际新教师评价与支持联盟（INTASC）便是明证。

这两个专业组织与全美教师教育认证委员会（NCATE）一道构成了教师质量保证的三大支柱。

[26]这三大组织标准贯穿于教师职前培养、教师入职、教师专业发展等教师职业生涯全过程并相互协调，这样一来，至少从宏观形式上，专业化改革建立了前后协调一致的、可依赖的制度体系。

这些标准在教师教育的不同阶段扮演着不同的角色。

教师培养阶段。

在教师培养第一环节即招生阶段，报告所呈现出来的草草了事的招生制度的后果是触目惊心的，[27]所以招生时应当进行适当的标准化测试，以标识未来教师的潜能。

除此之外，对教师教育课程进行标准评估、建立一个全国统一的教师资格证书制度也是改革者们的迫切心愿。

全美教师教育认证委员会的标准的评估对象主要是教师教育机构，该标准依据有效教学研究的结果，意在评估教师教育机构是否有效地将有效教学研究的最新知识融进了教师教育课程。

教师入职阶段，美国州际教师评估与支持联盟发挥着越来越重要的作用。

该组织本身亦是在教师专业化改革的背景下成立的。

该组织以自行制定的绩效标准（performaandard）向新人教师颁发教师执照。

根据该组织的性质，获取由该组织评定的执照的新教师可以在与该组织签订协议的各州之间自由流动。

而在教师持续专业发展中，全美教学专业委员会扮演着重要角色。

该委员会成立于1987年，所颁发的证书面向全美有经验的优秀教师，通过对高成就教师的专业知识和技能的甄别为教师持续专业发展提供动力。

5.其他改革措施

至此，以上所总结的改革建议大都是针对教育系统内部的改革。

但是，不难想象，一个缺乏教育系统外部支持的改革是难以成功的。

所以各个报告大力倡议政府、民间团体等社会力量关注美国的教师教育系统，希望社会大众能够认识到教师教育的重要性，进而有可能为教师教育培养提供外部资源。

这些报告要么列举教师教育缺乏资源支持的现状，[28]要么以实证的研究数据证实外部资金支持对教师教育的重要性。