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第七章 教师教育专业化与教师教育解制的对立（第1页）

第七章教师教育专业化与教师教育解制的对立

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如果说教师教育的学术性与专业性之争发生在20世纪上半叶的教师教育机构的内部，那么教师教育专业化与教师教育解制的对立则是在教师教育机构和专业组织的联合体与基金会等公民团体之间展开的，而且这种对立是围绕教师教育机构或专业组织倡导的教师教育专业化和基金会或公民团体倡导的教师教育学术化而展开的，因此，我们也可以把这次对立理解为前一时期的论争的继续。

进入20世纪80年代，由于对教育的不满使得公众把矛头再次指向教师教育，引起公众对教师教育专业化的怀疑和对教师教育的学术性的过分关注，这种怀疑和关注演变成一种观念，即我们下面讨论的教师教育解制。

在美国，20世纪80年代的一系列报告如卡内基报告、霍姆斯报告等纷纷提倡教师教育专业化，90年代，全美教学和美国未来委员会（NCATF）的两个报告把教师教育专业化运动推向了**。

美国教师教育在以专业化为主流的发展过程中，另一种改革的声音也正在形成并不断强大，即“教师教育解制”

（DeregulatioeacherEdu）。

它与教师教育专业化完全对立，支持者包括：福特汉姆基金会（FordhamFoundation）、亚伯基金会（AbellFoundation）、太平洋研究所（PacificResearstitute）和进步主义政策研究所（ProgressivePolistitute）等。

解制派对现行的教师教育进行了严厉的批评，并提出了新的教师职前培养和资格认证模式。

教师教育专业化与教师教育解制的对立在20世纪80年代初逐渐产生，其原因是多样的。

首先是人才供求的矛盾。

美国经历了70年代结构性经济危机后，于1981年里根总统上台开始重振美国经济，经济的发展和产业结构的变化对劳动力素质和技术水平提出了更高的要求。

而当时的调查显示美国中小学生学业成绩不佳，调查认为美国的教育处在危险之中，这对美国经济的振兴是极为不利的。

美国20世纪末最深刻的一次教育改革由此揭开序幕，教师教育专业化和解制的议程也应运而生。

其次是高质量教育与教师质量的矛盾。

美国20世纪80年代教育改革的核心是优异教育，优异教育的关键是教师的质量。

而优异委员会的调查显示有一半新招聘的数学、科学和英语教师都不能胜任教学工作，有三分之二的中学物理教师不合格，高中毕业生中成绩最差的学生进入大学主修教育专业，他们在大学中的成绩排名也如此。

这无疑是优异教育最大的障碍之一。

第三是教师供求的矛盾。

20世纪70年代美国出现了短暂的教师过剩，进入80年代，由于学龄人数的增加又出现了教师供不应求的局面。

1981年的调查显示，有43个州缺少数学教师，33个州严重缺少科学教师，45个州缺少物理教师。

[1]第四是教育标准化与多样化的矛盾。

20世纪80年代初开始的基础教育标准化运动提出统一核心课程，制定国家课程标准，由此也引发了教师教育的标准化趋势。

从另一个角度看，这种统一的标准化忽视了美国的多元文化背景，面对民族、种族、社会阶层和个体的差异，难以完全实现统一的标准化教育，解制的出现可以说是对标准化的一种补充。

面临着教师质量和数量的双重压力，改革教师教育的呼声和实践此起彼伏，教师教育专业化的倡导者和解制派也各自提出了以提高教师质量为目标的改革方案。

教师教育专业化与解制两派论争的焦点问题是教师应该具有什么样的资格能力（teapetency）？由于对此问题双方持有对立的观点，从而引发了关于教师教育的内容、教师执照标准和教师培养计划的论争。

关于教师的资格能力，专业化的倡导者认为，教师的资格能力包括“知识、技能和品性”

，单就“知识”

一项而言，按照舒尔曼的“多类型知识”

的分类，有88％的内容属于“专业知识”

，如普通教学法知识、课程知识、有关学习者的知识等。

由此来看，专业化的倡导者积极主张“教师教育是一种专业教育”