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二教师专业发展认识论以及理论基础的变迁（第2页）

教师实践知识理论、社会认知学习理论以及成人学习理论构成了探究合作取向的教师专业发展的理论基础。

进入20世纪80至90年代，受社会建构主义以及杜威、肖恩关于反思和反思性实践思想的影响，教师实践知识成为教师知识研究的一个重要内容，研究认为“教师实践知识是教师在个人专业实践的经历中形成的”

[6]。

研究还提出教师知识的三个概念：“为了实践的知识、教学的知识、实践的知识”

[7]。

更有意义的是，这三类知识分别由课堂之外的专家创造、由教师在实践反思中创造、由专家与教师合作对实践进行系统探究而创造，这为教师学习、教师探究知识的方式、教师实践知识的普遍化等提供了理性力量。

社会认知学习理论“深入探讨了个体如何在非正式的校外场景中学习，通过参与社群活动共同创造知识并共享知识”

。

[8]社会认知学习理论对教师专业发展的意义在于，倡导教师、学校、校区、专业发展促进者等共同促进教师专业共同体的建立，充分认可教师个体在专业共同体中的价值，鼓励教师在专业共同体中合作学习，在学习中创造知识、分享知识，共同扩展教学专业的知识基础。

成人学习理论与社会认知学习理论有共同之处。

早期的成人学习理论提出：“成人在相互尊重、支持与合作中的学习，学习的内容是成人在工作中遇到的问题，批判性反思是学习的主要方式。”

[9]成人学习理论也充分认可组织机构的作用，认为“组织机构应该为成人提供在工作中学习的机会，提供直接或间接的指导，发展他们的才智”

。

[10]成人学习理论还关注专业人员在专业共同体中的学习，认为“专业人员往往根据自己所属的专业的规范来确定自己的身份与责任，专业共同体对专业人员的学习和继续发展有很大的影响”

。

[11]成人学习理论对教师专业发展的意义在于，鼓励教师在工作场景和校外专业共同体中学习，倡导组织机构对教师学习的支持。

随着教师专业发展的概念、认识论和理论基础的变化，教师专业发展所依赖的文化基础也发生了变化。

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