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第三部分 美国教师职前培养（第1页）

第三部分美国教师职前培养

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第十一章美国教师培养的第一条道路：大学化教师教育

一、大学化教师教育的专业设置：宏观结构

美国的正规教师教育历经一百七十余年的发展，在各类高等教育机构中逐渐形成了各具特色的教师教育专业（teacheredus）。

虽然“这些教师教育专业最大的共同点是多样化”

，[1]但是，从宏观层面来看，它们还是呈现出类似的结构性特征。

这些结构性特征直接影响到教师培养的年限、学历层次，直接涉及未来教师的任教学段以及任教学科等。

因此，分析这些结构特征有利于我们深入了解美国的教师教育制度。

本章从时间结构、学位层次、任教学段结构（即培养某个教育阶段的教师）和任教学科结构等几个方面进行分析。

1.美国教师教育专业的时间结构与学位结构

从历史上看，美国教师教育专业的时间结构与学位结构发生了很大的变化，这种变化与教师教育大学化的过程是一致的。

19世纪20年代开始的公立学校运动直接导致了美国公立师范学校的产生。

“成立之初的师范学校设置一年的课程，随即延长至两年，有的甚至延长到三年”

。

[2]进入19世纪末20世纪初，这种二至三年的教师教育专业时间结构随着师范学校的升格而延长至三年，再随着州立教师学院的升格而延长至四年，上升到学士学位层次。

到20世纪50年代，四年制的本科教师教育专业成为一种传统而典型的时间与学位结构。

这种结构变化的意义在于：通过延长修业年限而提高教师培养的质量；把教师教育从中等教育层次提高到高等教育水平；寻求教师教育作为一种专业教育的地位；有学者从社会学的角度提出，“其意义在于提高教师和教师教育者的身份地位”

。

[3]

需要指出的是，美国教师教育大学化的路径是多样的，其他路径[4]的教师教育专业的时间与学位结构在早期变化并不明显，从20世纪20年代开始才出现明显的变化。

这一变化的共同特征是在时间结构上超越传统的四年制，提高至学士后水平。

这种变化是基于两种假设：“四年的时间不足以使教师在普通教育、学科专业教育、专业教育（professionalstudies）上得到良好的训练；延长到研究生层次就能够使教师得到更好的教育并提升教学专业的地位”

。

[5]具有代表性的是哈佛大学创立的两种模式：其一是1920年随着哈佛大学哈佛学院教育分部升格为教育研究生院以后，由首任院长亨利·霍姆斯（HenryW.Holmes）倡导的“4+1”

（年）教育硕士专业（Ed.M.）；其二是1936年由时任校长科南特（JamesB.t）倡导的“4+2”

（年）教学文硕士专业（M.A.T.）。

这两种时间与学位结构在创立之初发展缓慢，进入20世纪五六十年代后在全美得到迅速发展。

20世纪七八十年代，延长教师教育专业修业年限的呼声日益高涨。

比较有代表意义的包括：1976年美国教师教育学院协会（AACTE）在报告《培养一种专业》中提出，将教师教育延长至五年并授予学士与硕士学位。

[6]1980年，教师教育者史密斯（B.O.Smith）及合作者经三年的研究提出改革的建议，并设计“4+2”

教师教育专业。

[7]1984年，乔伊斯（BruceJoyce）等在对全美教师教育专业进行调查的基础上，也提出增加两年的教师培养时间。

[8]1985年，教师教育优异委员会提出延长教师教育修业年限至学士后水平的建议。

[9]1986年，霍姆斯小组倡导将教师教育延长至五年并授予学士与硕士学位。

[10]同年发表的《卡内基报告》也呼吁把教师教育在四年制本科训练的基础上再延长两年，称其为教学硕士专业。