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第三部分 美国教师职前培养（第3页）

[18]，“智力品质不高”

[19]，由此提出加强未来教师学术培养的建议。

“分离型”

五年制的学科专业教育与专业教育是独立进行的，学生在本科期间接受学术学科的训练，不修读教育类课程，毕业后进入教育学院接受为期一年的专业教育训练，获得硕士学位。

这种时间和学位结构设计的初衷是“使未来教师在任教学科和教育教学方面都接受到良好的教育。”

[20]但也有学者提出：“这种模式重申了教师教育的学术传统，在学科专业教育和专业教育方面并没有新的概念性的突破。”

[21]需要指出的是，为实现教师培养的连贯性和一致性，目前一些教师教育机构，如Triy所实施的M.A.T.专业已经转向“整合型”

，其专业教育、实习已经贯穿于整个五年的培养过程中。

（4）“整合型”

五年制。

这种模式又被学者称为“专业型”

[22]。

所谓“整合型”

五年制是指“未来教师在刚进入本科阶段就开始修读教育类课程，接受专业训练，而且专业训练包括见习与实习，专业教育贯穿整个培养过程”

。

[23]这种结构在不同的教师教育机构中又分化为两种形式：其一是学士学位层次，即学生在完成五年的学习后获得学士学位，但是所修读的研究生层次的学分可用于以后申请硕士学位；其二是学士—硕士双学位型，即学生在完成五年的学习后同时获得学士学位和硕士学位。

弗吉尼亚大学的BAMT中等教育专业就是一种典型的学士—硕士双学位型，学生在本科的第一年和第二年主要接受普通教育和任教学科专业训练，同时也修读少量教育类课程（包括见习）。

学生在第三年正式进入教师教育专业，此后三年学生修读的更多的是整合型课程，即任教学科与教学方法的整合。

毕业时授予文学学士和教学硕士学位（MasterinTeag）。

（5）“分离型”

六年制。

学生在本科阶段接受学术学科的训练，不修读教育类课程，毕业后进入教育学院接受为期两年的专业教育训练，毕业时授予硕士学位。

目前一些大学的教育学院或教育研究生院，尤其是研究型大学开设此类专业。

由于一些研究型大学的教育研究生院没有本科层次的教师教育专业，因此其所设置的硕士层次的教师教育专业与本科层次的训练是分离的。

为弥补这种分离所造成的缺陷，其教师教育专业设置更强调理论基础，即以某种理论作为其依据。

例如，加州大学伯克利分校的“发展性教师教育专业”

就属于此结构。

该专业以发展心理学为理论依据，在课程设置中突出关于人类发展方面的内容，尤其是将人类发展与学科教学整合起来，同时，通过大量的实习活动以帮助学生学会把人类发展理论应用在实践中。

（6）选择性模式。

选择性模式主要由社区或学区来举办，招收非教育学院毕业的并具有学科专业学位的学生，通过几周或几个月甚至一年的培训，结业后颁发选择性资格证书，由社区或学区安排在本社区内任教。

与前面五种基于大学的培养模式所不同，选择性模式脱离了大学的环境，更像是一种非正规的培训，在培训时间上参差不齐，在培训质量上也各有不同。

有的项目如“Teaeri”

受到参与者的积极肯定，有的项目如“PassporttoTeag”

受到学者的批评，因为“此项目对参与者进行极少量甚至不培训就安排他们进入教学岗位”

。

[24]目前，选择性模式存在着很大的争议。

需要指出的是，以上讨论的几种模式都是培养初任教师（initialteacher）的，目前美国还没有培养博士层次的初任教师的专业设置。

而现有的博士层次的教师教育专业的培养目标是教师教育研究者、教学研究者、课程研究者等，包括理论研究人才（PhD）和实践研究人才（EdD），不是培养初任教师。