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二大学化教师教育的专业设置 微观结构（第2页）

例如，加州大学伯克利分校的“发展性教师教育专业”

被学者称为有效的教师教育。

本科层次的文理学院[12]由于重视教学和教师教育而受到好评。

在此类学院中，人们对“学问”

（scholarship）有新的理解，除了“探索发现”

以外，还“包括教学、综合、应用等”

，[13]把教学、实践研究、日常指导学生、临床指导、为中小学校服务等都纳入了学问的概念范畴，由此形成教学取向的教授评价与奖励制度以及基于教学的研究制度。

这些制度倾向于教学与服务，要求教育系的全体教员参与教学、日常指导学生、指导实习、为中小学校提供服务等工作，鼓励他们研究自己在教学实践中遇到的问题。

文理学院把教学、教师教育置于优先的位置是保证教师培养有效性的重要因素。

3.美国大学教育学院教师教育专业设置的指导思想

20世纪80年代，对美国教师教育专业设置的实证研究发现，“有少量的教师教育专业具有明确的教学观和教师观做指导，使得教师培养过程呈现出一致性和整合性。”

[14]此类研究使得许多教师教育机构开始思考以何种教学观和学习观来指导教师教育专业。

后来的实证研究发现，“有效的教师教育专业是建立在积极的教学观、学习观和教师观的基础上的。”

[15]

纵观美国教师教育的实践，其中蕴含了四种不同的教学观和教师观，由此出现了不同的教师教育专业设置，也影响到教师培养的有效性。

第一种是学术取向的教学观。

在古典文理教育思想的影响下，这种观点认为，教学是一种复杂的智力活动，教师是学者、学科专家，学术知识是教师应该掌握的所有知识。

因此，“教师教育课程应该建立在文理教育的基础上，而不是教学的职业技能”

，[16]“未来教师接受良好的普通教育就等于学会教学”

。

[17]这种观点对教学方法、策略和技能培训等专业教育持否定的态度。

19世纪早期文理学院教师教育专业设置是以此为依据的。

第二种是技术取向的教学观。

在行为主义心理学的影响下，这种观点认为，教学是机械地传送知识的系统。

教师是传送系统中的操作人员，他们“不需要接受文理教育，只需要掌握任教所需的学科知识和教学技能。”

[18]19世纪师范学校的教师教育就是建立在这种技术取向的教学观之上的，教师的视野被限制在教学科目知识和教学技能上。

20世纪60到70年代，美国部分大学教育学院设计的资格能力本位的教师教育专业（peteeacherEdu）也持有类似的观点。

第三种是批判取向的教学观。

受批判理论的影响，这种观点认为：“学校教育的整个过程是政治性的……教育是一种批判性工作，教师是批判性教育者。”

[19]学校教育和教师教育对社会公平和公正来说极其重要。

教学被赋予了社会改造的意义，教师是社会改造者，被赋予“在教育改革和社会改革中的角色，鼓励教师通过课程与课堂教学对社会产生积极的影响。”

[20]“教师教育成为民主化的力量，为建立更加公正、仁慈和平等的社会秩序服务”

。

[21]1932-1939年，哥伦比亚大学教师学院设计的“新学院”

教师教育专业就持有这种批判性教学观，“旨在把教师培养成为改造社会的领导者”

。

[22]需要指出的是，当前的教师教育专业没有完全以这种批判性教学观为依据的，但是也有借鉴其思想的。