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二国外学校特色建设的相关研究（第1页）

二、国外学校特色建设的相关研究

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以英国特色学校计划为例在相关的英文文献中，明确提出以特色学校为对象的研究主要集中于英国“特色学校计划”

。

考虑到英国特色学校计划的代表性，以及对英国特色学校研究的整体水平，这里专门对英国特色学校计划的相关研究作为研究对象，深入了解国外学校特色建设过程中的理论支持情况。

（一）研究的主要内容

1.国际比较研究

Higham，Sharp和Priestley（2000）比较了新西兰和英国在推动中等教育特色化方面的政策和方法。

研究发现，两国的小学后教育都经历着政府推动的市场化发展趋势，且伴随着许多学校向课程多元化的努力方向。

然而，两个国家的发展环境存在着很大的不同，因此，推动教育特色化改革运动的形式和范围非常不同。

具备表现在三个方面：机会、动力来源和支持。

在新西兰，地区政府较为主动，而中央政府的规划和领导不足。

在英国，中央政府的规划很强并能够获得支持，但现有的课程和评价框架是否鼓励真正的特色化还很不清楚。

研究者认为，在这两个国家的环境条件下，占统治地位看起来很可能是纵向的多元，而非横向的多元，即同类学校间更多的是纵向层级性的差别，而非在平等基础上的横向多元特色。

[1]

2.政策评价研究

“特色学校计划”

是政府旨在增加公立系统的多元化和选择性而实施的旗舰项目。

部分机构和学者对这一项目的实施情况进行了多次评估，并呈现了他们的研究发现。

第一次评估于1997年9月进行，有两所高等院校参与了评估工作。

其中，伦敦政治经济学院（LondonSidPolitice）对238所特色学校进行了量化问卷调查（Westetal.，2000）；利兹大学（LeedsUy）抽取特色学校样本进行了案例研究。

评估有三个主要发现：第一，输入（input），体现在回应需求（respondingtodemand），依据能力倾向选择（selegbyaptitude）和资源（resources）三个方面。

首先，特色学校受到了家长的欢迎，申请入学的比例日益增加，但评估没有发现太多证据表明特色学校是依据学生在特色学科上的能力倾向来选择学生；不过，特色学校在资源上的“特殊性”

非常明显，它们从教育就业部（DfEE）获得了额外的资源、赞助经费和其他来源的基金支持（主要是欧盟和商业），这些资源使学校能够加大在信息技术、员工雇佣、教学资源等方面的投入。

第二，过程（process），主要体现在课程特色化（curriculumspecialisation）；商业参与（businessi）；社区参与（unityi）三个方面。

研究发现，大多数学校增加了特色学科的课时，并已经努力尝试在特色领域内提高学生成绩；所有学校至少有一个赞助人正在学校发挥着作用（最经常是作为管理者）。

多数校长表示，商业把学校的特色设施作为一种资源；而社区参与有几种不同的方式，其中与对口小学合作是最通常的做法，小学也常常可以在中学里使用特色设施进行教学，但与中学的合作相对较少。

第三，是产出、成果和更广泛的益处（outputs，outesas），主要体现在学生GCSE[2]成绩的提高上。

研究者发现特色学校学生GCSE成绩年平均增长高于非特色学校。

这可能与特色学校能够获得额外资源有关。

成绩的提高可以被看成是一种积极的溢出效应（spill-overs）。

基于上述评估，研究者认为该计划大体上达到了目标。

就课程而言，增加了学科的多元性；就家长选择而言，增加了城市地区的学校选择范围，在农村地区增加了学生的学科选择范围；增加了城市落后地区学校的吸引力。