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基础教育改革 课程理论本土化辨析（第2页）

课程理论本土化的主体性理论自觉不是简单的移植、借鉴，而是将“他者”

的课程理论“置于广泛的社会、政治、文化、经济和种族背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验而寻找课程的意义。”

是对国外课程理论的自主选择、扬弃、改造与创新，是对优秀的本土传统课程理论和异域课程文化的强烈守护与执著追求。

失去这一标准，我们将无法汲取“他者”

课程理论的精神内涵和文化底蕴，而失去鉴别、扬弃的眼光与能力，就会缺乏深刻的批判、理解和反思意识，变得盲从、僵化、故步自封，也无法凸显课程本土化的主体性理论自觉。

只有遵循主体性理论自觉的标准，课程理论本土化才不会飘如浮萍，才会在本土课程实践的土壤上根系发达，枝叶婆娑，才会在时间和空间上交融、提升，才能立足本土的课程实践，“以强烈的主体意识来内化国外理论，使之本土化，从而真正建构起自己的理论。”

2.课程理论本土化应形成新的理论生长点

课程理论本土化要在本土性和普世性容纳、全球化和本土化良性互动的张力结构中寻找到理论的契合点、生长点与创新点。

“本土生长才是发源于本土社会内部的文化自我演进过程。”

本土化过程不只是一个主动吸收西方课程理论的外铄过程，它更是一个课程理论贴近本土课程需要的生长过程。

课程理论本土化虽然存在对“他者”

和本土课程理论的扬弃和改造的过程，但不能割断课程理论历史传承与实践经验积累的血脉，它同时也是一个基于本土课程实践的理论原生的过程。

这种课程理论转化与原生都离不开课程理论本土化过程中新的理论生长点的形成，因此，新的课程理论生长点的形成成为衡量我国基础教育改革课程理论是否本土化的重要标准。

课程理论本土化的生长点在于课程理论与实践接洽、磨合过程中不断出现的缝隙、断裂与重重矛盾，此时，国外先进的课程理论及时介入，消解矛盾，弥合缝隙，使理论有效地转化并指导实践。

生长点的形成标志是课程理论本土化过程中本土理论与外域理论契合共生，圆融互摄，在本土社会需要、文化背景、历史传统的基础上，结合课程实践经验，形成课程理论的“根状茎”

［2］。

本土与外域课程理论的融合和本土转化如同长满嫩芽的马铃薯，其中每一个胚芽都是一个在本土文化土壤中的新生长点，只要给予本土文化的阳光、空气和水，这些胚芽就会发展根系、不断滋长，使课程理论在本土化的生存空间中扩展，创建新的课程理论体系。

课程理论本土化归根结底是一种文化的本土化，“任何一种文化的发展都需要以其自身的‘母体’和适合它生长的‘土壤’为‘基因’。

异域异质文化的交流只有在本土文化的‘母体’和‘土壤’中找到‘生长点’，才能生根、开花、结果，最终被接受下来，融合进来，成为本土文化的新营养和有机成分。”

因此，课程理论本土化过程中，创生新的理论生长点成为必然的选择，也成为课程理论是否本土化的标志之一。

3.课程理论本土化建立新的理论体系、话语系谱和阐释系统

当下我国课程理论本土化过程中，肤浅化、简约化的移植现象较为严重，缺乏本根本土的滋养，往往以西方文化背景中体系完备的课程理论和课程改革的政策、经验和举措为模型，简单套用，而忽视了制约本土课程发展的社会因素和实践因素的丰富性、复杂性，“缺乏明确的系统的理论建构意识和统一的构建理念”

，西方课程理论的话语霸权挤压本土课程理论的发展，消解本土课程理论延续的传统逻辑，使其失去民族性、继承性、历史性和地域特色而被西方课程理论边缘化，也使外域课程理论本土化备受阻抗，因此，课程理论本土化必须立足于本土课程实践，以兼收并蓄的气魄和胸襟，取长补短，抛弃课程理论“西化”

或固守“中化”

各执一端的做法，建立本土化的新的课程理论体系、话语系谱和阐释系统，它是外域课程理论本土化的根本标志。

通过接纳、改造与转化，建立本土课程理论的话语系统和阐释框架，形成本土特色的课程理论体系，跨越西方课程理论中心的困境，以契合本土课程实践的课程文化自觉精神，在当下本土课程生活中确立本己文化的课程理论身份认同，当用本己文化的话语系谱和阐释系统建立了本土化的新的课程理论体系时，才真正实现了课程理论的本土化。

三、基础教育课程理论本土化之路径与方法

课程理论本土化应认真处理好传统与现实、本土与外域、理论与实践、扬弃与创新的关系，立足本土课程生活和实践经验，古为今用，洋为中用，在中西课程理论交汇融合中以“中学为体，西学为用”

的教育思想为指导，以“中学”

为课程理论的“灵魂”

与“骨架”

，汲取“西学”

之“血肉”

与“精髓”

，使本土课程理论与外域课程理论相互依存与共生，产生互补效应，逐渐融合、转化并创生独具特色的本土课程理论体系，具体说来有三方面的本土化路向。

1.继承传统，古为今用。

课程理论是在人类教育的历史与传统中孕育和诞生的，具有某种程度的普遍性规律，所以课程理论本土化应该考虑古今中外教育发展史上课程理论延续发展的社会脉络，对课程理论所负载的文化根源深度追问，使课程理论在本土化过程中能汲取传统课程理论与实践经验的精华，以古启今，结合本土课程实际寻求其在新时代、新的生存空间的新意味。

反之，古代优秀的课程传统也必然存在于课程本土化之中，只是人们漠然置之，忽视和遗忘了其价值与功用，但它必定在自发地发挥作用，在基础教育课程改革中企图推倒重建、割断传统是不切实际的，其害处是人为撕裂现代课程理论与传统的有机联系，以今非古，无法真正实现“中华民族的伟大复兴”