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基础教育改革 课程理论本土化辨析（第4页）

对话使外域与本土课程理论都可以发现彼此的优点与不足，以及相通相异之处，能使两者博采百家，自主地探索、反思与批判，形成新质的课程概念、框架、范式与实验，在平等对话沟通中相互理解，渐趋转化与融合，这不仅能使异质课程理论丰富拓展，更使本土课程理论能廓清在课程文化平等交流中的地位、作用、价值旨趣、实验方法和体系建构。

经由对话沟通，充分理解异质课程理论，在本土课程现状基础上转化异质课程理论，使之内化于本土建构已成为现实之需，转化中应注意不以对本土课程理论的情感守护而对抗异质课程理论的本土转化。

本土转化是异质课程理论融入本土课程实践，解决本土课程问题，熔铸本土课程体系，弥补本土课程弊窦，建构本土课程文化的实验过程。

转化的成败不仅在于异质理论的本土化适应，也在于本土课程研究的价值取向与课程文化接纳的态度，更在于转化的范式和方法的灵活运用。

同时，也要懂得并非所有的课程理论都能进行转化，有些异质课程理论由于可操作的社会文化背景与现实条件的限制无法有效转化以指导实践，因此，转化应“有所为有所不为”

，坚持认真调研、小心求证、扬弃创新的原则。

建构本土化课程理论是在转化基础上的创生过程，建构的过程一方面是将异质课程理论内化为本土课程理论体系的一部分，使本土课程理论体系得以丰富拓展，使异质课程理论在本土化实践中创生出新质的课程理论以顺应本土课程现实，解决本土课程问题；另一方面是虽未发生质变，但在建构中汲取了异质课程理论的精华，使课程理论本土化过程中融入了新思维、新典范、新方法、新内容，创生了本土课程理论的话语系统、研究范式、理论体系和解释框架等。

使本土特色、本土精神、本土气魄、本土语境的课程理论得到本土创新与本土生长。

当前基础教育课程改革进程如火如荼，方兴未艾，认真研究课程理论本土化的内涵、标准以及本土化建构的路径与方法，对于课程理论本土化建构的思想启蒙，培养课程理论本土化的文化自觉精神和追求教育变革的理想，将会增加主体反思与激流勇进的动力，也为课程改革者开辟了美轮美奂、绚丽斑斓的梦想与实践的舞台。

注释：［1］《中国教育报》2005年5月28日第3版发表靳玉乐、艾兴的文章《新课程改革的理论基础是什么？》；高天明在2005年8月13日《中国教育报》发表《新课程改革的理论基础究竟是什么：应从哲学层面探讨》，马福迎同期发表《对〈靳文〉有些观点，不敢苟同》的争鸣文章，同年9月17日《中国教育报》又刊载了罗槐的文章《坚持马克思主义保证课改方向》，王华生的文章《澄清几个概念，才能进行对话》，刘培涛的文章《新课程改革需要扬弃哪些东西》；和学新发表了《课程改革的理论资源及其取舍和消化问题》（教育科学研究，2006年第10期）、《科学把握新课程改革的理论基础的两个方法论问题》（当代教育科学，2006年第18期），对新课程改革的理论基础及其方法论问题进行了持续的争鸣，这表明理论界对支撑课程改革的理论基础和引领课程改革的指导思想，还没有达成清晰明朗、系统完善的共识，这也是导致对新课程改革的方向、实施、评价产生分歧的根本原因。

［2］德勒兹和伽塔里提出“根状茎”

的比喻，目的是消解传统哲学理性第一的原则和二元对立的逻辑，使根枝多元化、广为散布，产生差异和多样性，建立起新的联系；“根状茎”

结构代表后现代的思维方式，它是动态的、异质的、非二元对立的；“根状茎”

的方法将信息分散到非中心化的系统中，将语言分散到多重符号维度中。

它意味着开放而不是封闭，是朝多个方向而不是朝一个方向流动的，既没有开头也没有结尾，永远处于运动之中，是非地域化的。

文中指形成动态开放、多元融合、持续创生的课程理论生长点。

参见冯俊等著《后现代主义哲学讲演录》（商务印书馆，2003：527页）。

参考文献：

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10.鲁迅.拿来主义（杂文集卷·且介亭杂文），鲁迅文集全编［M］.北京：国际文化出版公司，1995：1067.

11.李润洲.异质教育理论如何本土化［J］.河北师范大学（教育科学版），2008（1）：35.

12.刘家访.我国课程理论本土化的问题与未来走向［J］.教育研究与实验，2006（5）：36.

[1]作者简介：龚孟伟（1971—），男，安徽寿县人，淮南师范学院副教授，陕西师范大学教育学院博士生，研究方向：课程与教学论。

基金项目：教育部陕西师范大学课程中心立项项目；安徽省“十一五”

教育科学重点规划项目“新课程生活性教学理论与实践策略研究”

（项目编号：JG07250）的阶段成果之一。