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二情境性因素对合作学习实施的影响分析（第1页）

二、情境性因素对合作学习实施的影响分析

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合作学习的有效性在一定程度上依赖于诸多外在条件的影响，以及人们在这些背景条件下是如何反应的。

下面，我们将把研究的重点放在情境性因素是如何影响教师、研究人员以及校长等教育行政人员对合作学习的使用上。

尽管是以合作学习为切入点，但是这种研究方法对于其他教育改革同样适用。

（一）指导者

合作学习的指导者——不论是学校职员也好，还是高校教师也好——在注意合作学习过程中的情境性影响因素时扮演着重要的角色。

在讨论这些相关研究时，M（1990）曾指出：“外在的发展计划与校外专家的支持对于刺激与激励学校改进教学实践起着格外重要的作用。”

[9]许多学校的校长也把外在的教师培训看作合作学习或其他教育改革在学校取得成功的最有效的方式之一。

比较理想的做法是，指导者不仅要告诉教师合作学习是什么，而且要在专门的教学现场中，让教师感受并体验合作学习。

如果，指导者的帮助仅仅是关于合作学习是什么的培训而没有现场的指导与分析，那么指导者在培训时就必须要呈现关于可能存在的情境性因素的有实际价值的信息，这样，教师才会使用合作学习这种新的学习工具，去观察或控制这些外在的影响因素。

这种关于合作学习的情境教学法，应该首先教授关于合作学习的基本理论及其价值目标。

教师如果希望能在一个特定的教学环境中有效地使用合作学习，那么其首要的工作是要理解合作学习方式在建立时的理论假设与依据。

因为，大部分的教师在使用合作学习时都希望它能够提高学生的学习成绩。

教师们应该理解合作学习的基本认知目标与看法。

尽管认知理论并不是合作学习发展的主要源泉，但是，对于理解合作学习在学生学习过程与结果方面所起的作用是非常重要的。

也就是说，对合作学习的关注应该主要集中在作业的布置重点与同伴间的相互作用上。

对于一项教育改革的培训而言，最有效的方式是这项教育改革本身有明确的目标并直接影响着学校的发展。

这个建议表明：对于一项培训计划而言，目标的设定先于计划的实施。

因此，合作学习的培训也应该考察学校层面上教师的目标与所培训的合作学习的目标之间的联系或相关性。

在合作学习的培训过程中，指导者应该区分“学习合作学习是什么”

与在日常教学中“学习使用合作学习”

的区别。

这将在学习使用合作学习的过程中，提供一个很好的桥梁，让教师意识到情境性因素的存在及其对合作学习实施有效性的影响。

指导者应该向教师指出那些可能影响教师在使用合作学习时所遇到的影响因素，并帮助教师能够提前意识或预测出促进或阻止合作学习有效实施的情境性因素。

在培训过程中，指导者应该利用特定的合作教学案例来告诉教师在特定的情境中如何合作学习。

同时，合作学习课程应该拓展为长期的教育教学过程，比如与高等教育相联结，这样，在教学过程中就能够以一种可持续的状态或方式来保证合作学习的有效实施。

这样的一种课程，可以提供教师自我反省合作学习实施中存在问题的环境，或者说，这样性质的合作学习课程，也可以同时成为教师自己的教学研究过程。

寻求整体发展的合作学习（Sparks，1990）模式对于教师在特定的教学环境中使用合作学习的情境化研究提供了非常重要的支持，指导者应该帮助教师监察（明确地知道）在合作学习中他们是怎样达到自己的教学目标的。

例如，一位教师的教学目标是通过生生之间的合作互动来促进学生的学习，他就应该通过有关合作学习小组的录像，并根据录音中合作的频率以及同伴之间相互提供合作的方式来分析在小组学习过程中，是否已经达到了他的教学目标。

如果教师看起来好像并不能达到他们的目标，指导者应该帮助他们区分影响合作学习实施的情境性因素的特征并提出解决问题的发展性策略与方法。

以整体发展为目标的合作学习模式，对于作为一名研究者的教师与其他教师在同一所学校共同合作时的作用尤为明显。

Gerow（1997）就曾经指出：以合作团体的形式出现的师师合作有许多优势，这种优势不仅表现在他们可以在一个非争论性的环境里质疑其他教师的假设并促进各自的发展，而且可以在小组中激发教师工作的潜力与兴趣。

如果一位教师发现影响他顺利（成功）使用合作学习的情境性因素或冲突，那么，就会有一组教师来共同研究如何解决发现的问题，这种影响与作用远远超出了教师作为一个单独个体的效用。

（二）校长

校长是影响合作学习实施的其中一个比较重要的因素，它是合作学习能否顺利实施的关键因素之一。