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第二 教学实践基础（第1页）

第二节教学实践基础

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很显然，教学不仅是一种理念，更重要的是一种实践。

从上文的描述中，我们或许了解了有关教学的一些基本知识，但仍不足以为进行教学实践提供足够的帮助。

为了开展教学实践，实则极其有必要从教学发生的过程、原则、方法和策略等方面探索教学本身具有的规范。

一、教学过程

（一）教学过程的概念与本质

教学过程是指教师根据教育目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。

通过教学过程的定义我们可以知道，教学过程是学生在教师的指导下进行学习从而使自身得到发展的一种教育实践活动，而且这种活动具有自身独特的性质，主要表现为人为性、整体性、实践性、历史性等特点。

对教学过程的认识是一个不断发展的历程，历史上不同教育家、思想家从不同的视角、不同的层面以及使用不同的方法表达了他们对教学过程的观点。

在我国古代教育家中，孔子认为教学过程是一个学思行相结合的过程。

最明显的例子莫过于他的名言“学而不思则罔，思而不学则殆”

，学思相结合且提倡“躬行”

，要学以致用。

在外国教育史上，捷克教育家夸美纽斯主张从对事物的感知出发展开教学，从这也能看出夸美纽斯的教学思想中有提倡教学直观性原则的因素。

对于教学过程的理解，德国教育家赫尔巴特以其“统觉”

思想为基础，从感知新材料、新旧资料联系、知识系统化、知识的应用几个阶段，即明了、联想、系统、方法四个阶段来表达他的教学过程思想，这一思想经席勒等人的补充发展成为“五段教学法”

。

另一位在教育史上声名显赫的美国实用主义教育家杜威的教学主张是“从做中学”

。

“经验”

是杜威教育思想的核心理念，基于教育即生活、教育即生长、教育即经验的不断改造的基本原则，杜威认为儿童的经验应该来自行动，使儿童在活动中得到学习与发展。

而能够将经验中的模糊、疑难、矛盾等纷乱的情境转化为清晰、连贯、确定等和谐的情境主要依靠思维的作用。

为此，杜威提出了思维的五个步骤：疑难情境、确定疑难所在、提出解决问题的假设、推理能够解决问题的假设、检验假设，并依据思维的五个步骤形成了“五步教学法”

。

新中国成立以来，我国的教学理念深受苏联凯洛夫教学思想的影响，凯洛夫认为教学过程是一种认识的过程。

在此基础上，我国的教学论专家认为教学过程是一种特殊的认识过程。

这一理解充分阐释了教学过程的本质，即教学过程首先是一种认识过程，其次，它是一种特殊的认识过程。

教学过程以学生在教师的指导下进行学习为基础，教师依据人类认识过程的一般规律引导学生掌握大量的人类已有知识，力求个人的知识水平尽快达到社会所需的水准。

但它又具有自身的特殊性，主要表现在以下几个方面：①间接性，学生以间接经验为认识的主要对象，主要是学习人类积累的经验；②交往性，这种认识过程是在教师的指导下完成，是有知识和经验的人与为获得这些知识和经验的人通过交往实现知识和经验的相互流通；③简捷性，认识的过程主要是学习现成的知识，并力求在较短时间内能够得到较大的收获；④引导性，教师的引导是这种认识过程的根本。

（二）教学过程的基本特点

教学过程中的各种要素之间必然存在联系，各种要素在相互作用、相互依存的过程中也会形成一些稳定的规律和特点，解释这些规律和特点有助于促进教学和提高教学效率。

教学过程具有以下几个基本特点。

1.间接经验和直接经验相结合

间接经验是指他人通过实践探索所获的成果或理性认识，通常是以教材的形式呈现给学生；直接经验是指需要学生自己进行亲身的实践，与现实的环境相互作用所获得对外界感性的直接的认识。

直接经验和间接经验相结合反映了学校社会职能和教学过程的根本特点。

首先，学生的学习以间接经验为主。