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生活教育与公民教育从教育救国谈起1（第1页）

生活教育与公民教育——从教育救国谈起[1]

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当人们谈起生活教育的时候，往往关注的是其当代价值；而谈起其当代价值时，又往往将它与教育改革联系起来，谈它对教育改革的指导意义等等，对到底什么是生活教育，为什么要实行生活教育，生活教育何以会有价值，其价值究竟何在等问题，反倒缺乏更深入的思考。

本文拟从教育救国和公民教育的视角来探讨生活教育及其本质并以此就教于方家。

一、教育何以能够救国

20世纪上半叶，各种救国思潮风生水起，成千上万有良知的知识分子纷纷投入到挽救民族命运的时代风潮之中，一时之间，科学救国、实业救国、文化救国、革命救国、教育救国、道德救国等等救国思潮鹊起于中华大地。

遍及全国的大众教育运动——先是20年代广泛兴起的旨在除文盲做新人的平民教育运动，继而是20～30年代兴起的旨在改造乡村社会的乡村教育运动（乡村教育实质上是平民教育的继续和深化）——便是各种救国思潮中最重要的思潮之一。

据当时的南京国民政府实业部的统计，到1934年，全国从事乡村教育和运动的团体和机构即达600多个，在各地设立的实验区即有1000余处。

而与这场持续20多年的教育运动相伴的，是一系列灿若星辰、彪炳史册的民族精英。

蔡元培、张伯苓、陶行知、黄炎培、晏阳初、梁漱溟、俞庆棠、雷沛鸿、王拱璧、余家菊等等，则是其中最杰出的代表。

在内战频仍、外敌入侵、民不聊生、生灵涂炭的乱世，是什么力量让他们自愿放弃高官厚禄和优越的生活而从欧美等国献身于灾难深重、前途未卜的中华大地？在既无政府主导又无得到任何名利的可能反倒会搭上性命和给其整个家庭带来灾难的前提下，是什么原因让他们义无反顾地投入到这场运动中去的？我以为最主要的原因有二：

一是中国知识分子自古以来就世代传承的那种强烈的社会担当意识和经邦济世的情怀。

无论是孔子的“杀身以成仁”

，孟子的“穷则独善其身，达则兼济天下”

；还是庄子的“内圣外王”

之道，拟或是范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”

，张载的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”

，顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”

，无一例外，都表达了知识分子固有的那种“以天下为己任”

的担当意识和服务天下的责任感。

在《礼记·大学》中，这种精神被凝结为四个字：“修齐治平”

——“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。

物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”

这不仅是对古代知识分子匡世救国情怀的真实写照和身担天下的责任要求，也表现出他们对人生价值的一种自觉追求。

这种济世情怀和价值追求无疑也反映在持各种救国思想（包括教育救国思想）的仁人志士的实践经历之中。

二是对教育可以拯救民族、国家于危难之中深信不疑。

尽管他们的身份、社会地位、社会背景有着巨大的差异，对社会问题的看法也存在不小的分歧，在教育救国的路径选择上也各不相同，但在通过教育来实现救亡图存进而建设一个民主富强的国家的理想上却具有高度的一致性。

在他们看来，教育是改造人的工作，是为共和国培养合格公民的工作，因而是为共和国建设“打基础”

的工作，是国家的根本大计，是立国之本。

蔡元培曾说过：“至民国成立，改革之目的已达，如病已医愈，不再有死亡之忧。

则欲副爱国之名称，其精神不在提倡革命，而在养成完全之人格。

盖国民而无完全人格，欲国家之隆盛，非但不可得；且有衰亡之虑焉。

造成完全人格，使国家隆盛而不衰亡，真所谓爱国矣。”

[2]

蔡元培在《对于新教育之意见》中提出了五种教育作为新教育的使命：以军国民教育谋求强兵；以实利主义教育谋求国富；以道德教育谋求公民意识之养成；以世界观教育谋求对实体世界之超越，使人进入泯营求、忘人我之境界；以美育沟通现象世界和实体世界，以助世界观教育之完成。

[3]他赋予教育以抵抗强权，恢复国权，促进国家隆盛富强等等大任，但这些大任能否达成，关键还要看能否培养出具有“完全之人格”

的国民。