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论生活教育理论的形成与发展1（第3页）

在教育思想方面，他继续总结发展生活教育理论，引导生活教育运动为人民大众的普及教育事业服务，提出为工农大众服务，是生活教育理论的一项基本原则，为了实现这一目标，他进一步发展生活教育理论的教学方法论，先后提出并实践“工学团制”

“小先生制”

等普及教育方法，并且根据实践经验写了大量有关普及教育的文章加以总结。

这时生活教育理论发展的最显著特点是把普及教育，争取人民大众的文化解放，与教育人民自己解放自己，争取民族解放的事业密切联系在一起，从而进一步确立了为人民大众的根本利益服务的理论原则。

这就为生活教育理论吸收马克思主义的历史唯物论思想创造了条件。

第四，生活教育理论在抗战初期根据马克思主义的历史唯物论观点，作了初步总结。

生活教育运动经历了四个发展阶段后，社会各界对它予以越来越多的关注和评述。

由于生活教育尚未总结出一个完整的理论体系，特别是对生活教育的不断前进发展，尚未有一种新的历史观来加以总结，所以社会各界对它存在这样或那样的怀疑、批评。

有人提出：既然生活即教育，还需要教育干什么。

有人质问：既然社会即学校，岂不是要取消学校。

更有人认为，生活教育是一种激进的小资产阶级的教育思想。

面对各方面的批评和质疑，以及抗战形势下生活教育的发展前途，陶行知于1938年底在桂林召集从事生活教育的同志们举行座谈会，检讨生活教育的理论与实践。

陶行知等人一致认为：乡村教育运动和普及教育运动建立了生活教育的一般理论基础；国难教育运动、战时教育运动发展了生活教育的一般理论，使它获得丰富的内容，达到深入的认识。

在此基础上，陶行知对生活教育的历史观作了更广义的总结。

他说过：真正的生活教育自古以来一直存在到今天，发展到今天，而且还要一直存在下去，发展下去而达到最高的生活即最高的教育。

根据十多年来的实践和经验总结，这个定义可作如下三个层次的新解释。

首先，生活即教育，是这一定义的基本命题。

按照生活教育的教育哲学观念，生活与教育是不可分离的同一过程，二者在观念上是不可分割的。

整个社会生活本身具有教育意义，这是一个客观的事实。

其次，在生活上施行教育，是说明教育绝不是停滞在一般生活上，而是要求通过生活而施行教育。

这里显示出生活与教育还需要经过一道主观上的选择，即拿好的生活来改造坏的生活，拿前进的生活来引导落后的生活。

最后，为了生活向上而施行教育，说明了这种选择并非漫无标准，而是要以生活向上和提高为目的，并且要以正确理解人类社会生活的过去、现在及未来为基本前提。

由此可见，生活教育是认定生活即教育，主张教育必须通过生活来实现，来施行，以求生活之向上与提高的一种教育理论和学说。

它包括两个重要的构成部分。

第一个构成部分是生活教育的一般原理，它肯定生活即教育，主张在生活上教育，在实践中学习。

第二个构成部分是关于生活教育的历史任务的理论，它主张从现实人群生活的矛盾及历史的考查来确定教育任务。

这就导致：生活教育的基本原则是不变的，生活教育的任务是可变的。

因此，陶行知一再强调，不能把生活教育看作是一种完全的封闭的理论体系，而应该随着社会生活的发展不断更新创造。

上述总结对于生活教育理论的发展具有重要意义，陶行知与生活教育社同志显然借鉴了马克思主义历史唯物论，力图以新的历史观为指导，赋予生活教育理论新的生命力。

第五，生活教育理论在创办育才学校时期再次获得新发展，增添了人才教育的新内容，并且提出了不同于传统人才教育的一些原则与方法。

创办育才学校，对于生活教育运动来说，是一次全新的理论与实践的尝试。

陶行知试图以生活教育原理与方法为指导，在育才学校实施人才教育的充分实验，并通过这种实验给予生活教育理论一些新的发展。

他在筹备育才学校时写下了《育才学校教育纲要草案》，规划了实施人才教育的计划。

学校开办后又通过因地制宜和因材施教的各种教学实践实施这个计划，并且按照实践检验的客观实际效果不断修改和完善这项计划。

他先后发表了《我们的校徽》《育才二周岁前夜》《每天四问》《育才十字诀》《育才三方针》《创造宣言》等文章和演讲，总结育才办学的经验，从而为生活教育运动积累了宝贵的人才教育理论与方法。

育才学校实施的人才教育与传统的人才教育有何区别，是生活教育理论必须解答的另一个问题。

陶行知对中外教育关于特殊人才的培养理论与方法作了比较，认为传统的人才教育，一般是先准备普通的基本教育，然后受专门的高等教育。

而育才学校则有所不同，生活教育不作这样严格的时间上的划分，而是选择具有特殊才能的学童。