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第五 非华语幼儿的读写萌发（第1页）

第五节非华语幼儿的读写萌发

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1925年，美国国家阅读委员会（Nationalittee）提出“阅读准备”

论，强调儿童发展到一定的阶段，即接受正规教育后，便能自然拥有成熟的心理，从而获得阅读能力[1]。

此理论主张幼儿应在进入小学前接受正式的读写教育，为入读小学一年级做读写准备。

成熟观在20世纪70年代受到了挑战，1966年克雷（Clay）提出“早期读写能力（emergentliteracy）”

的观点，探讨幼儿在接受读写教育前的读写能力发展[2]。

1986年特尔（Teale）和萨兹（Sulzby）在《读写萌发：写作与阅读》（EmergentLiteragandReading）一书中再度提出“早期读写能力”

的观点，指出早期读写能力在儿童接受读写教育前便出现。

他们提出儿童所习得的读写能力包含读、写和口语能力，从儿童出生，便开始通过周遭环境及与成人的交往互动同步发展。

幼儿早期读写能力的发展，称为读写萌发（emergentliteracy）[3]。

一、幼儿阅读萌发的原则

幼儿早在接受正式的读写教育前已在生活环境中，通过注意周遭的符号、图案、标志及文字，结合生活经验和知识进行推测和思考，从而发展出阅读能力[4]。

在阅读的过程中，幼儿运用已有的语言结构，探索如何应用这些字词帮助他们理解所阅读的材料。

阅读能力高的幼儿多来自语言环境丰富，及较多使用口头语言的家庭[5]。

另外，幼儿接触图书的经验越多，他们的语言发展阶段越高[6]。

萨兹曾探讨二至六岁幼儿以口语阅读图书的发展情况，并将幼儿的阅读发展分为五个阶段[7]（见表2.2）。

表2.2幼儿阅读发展的五个阶段

二、幼儿写字发明（ispelling）的原则

幼儿在发展口语和阅读能力的同时，会逐渐发展出书写的能力。

当幼儿开始出现书写行为时，会就他们所使用的语言及所进行的任务进行各种书写假设，这些假设依循下列三项原则[8]：

1.弹性原则（flexibilityprinciple）

幼儿通过重组字词，创造出大量有趣的符号。

在创作的过程中，幼儿会尝试超越字词所能表达其意义的界限，例如通过反转字词或重新组合字母，并了解这些符号能否表达原来的意义。

然而，幼儿对接受新知识有极大的弹性，通过成人的指导，这些旧习惯会渐渐调整过来，成为幼儿的新知识。

2.重复原则（regprinciple）

幼儿通过反复书写，能有效地建立书写常规，为他们带来愉快的书写体验。

在书写的过程中，幼儿了解到相同的元素会以不同的组合出现，例如前缀词“dis”

可与其他字词组合成“dislike”

、“disect”