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二基本定位 中国现代课程与教学体系的深化和完善（第1页）

（二）基本定位：中国现代课程与教学体系的深化和完善

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综上所述，改革开放40年的发展变革是我国现代课程与教学百年演进史的重要组成部分。

也就是说，40年的探索是关于现代课程与教学的探索，而不是在现代课程与教学之外重建新体系的其他尝试。

这是一个关于40年探索基本性质和大方向的基础性判断，是对40年探索进行历史定位的关键。

这里涉及两个重要问题：一是改革开放前的课程与教学属于“传统教育”

吗？二是后现代课程与教学是我国课程与教学发展的未来方向吗？为了更好地判定40年探索的基本性质，我们有必要对这两个问题加以简要的分析。

1.从“传统教育”

走向“现代教育”

：一个似是而非的命题

在40年课程与教学的发展变革中，所谓“传统教育”

和“现代教育”

的对立，是贯穿始终的一个大众化命题。

人们经常批判“传统教育”

，似乎改革开放前的中国课程与教学属于“传统教育”

，甚至现实的教育都是“传统教育”

，认为变“传统教育”

为“现代教育”

乃改革探索的时代主题。

事实上，人们对“传统教育”

的理解一直歧见纷呈，大体可归纳为三种观点：一是在时间维度上，根据人类社会历史发展的进程，将中国古代社会的教育形态称为“传统教育”

，而将现代社会的教育形态，即从资本主义大工业和商品经济发展起来到共产主义社会完全实现这一历史时期的致力于与生产劳动相结合、培养全面发展的个人的教育[8]，称为“现代教育”

，它主要批判读书做官、师道尊严、死记硬背、等级尊卑等观念和做法，提倡民主的师生关系、多样的教学方法等；二是在流派主张上，将德国赫尔巴特教学体系和苏联凯洛夫教学体系视为“传统教育”

，主要批判分科课程、课堂教学、教师主导等观念和做法，主张采用美国杜威的“现代教育”

模式，倡导生活经验、活动教学、学生中心等观念和做法；三是在性质定位上，把“传统教育”

等同于落后、保守，应当予以淘汰的教育形式，如将灌输式教学、应试化教学作为“传统教育”

的代名词，而“现代教育”

则是完美无缺的，是应当追求的理想教育状态。

我们认为，无论采用哪种“传统教育”

与“现代教育”

对立的逻辑，都无法合理把握40年探索的时代主题。

首先，中国古代教育不是40年探索的起点和主要变革对象。

在20世纪初期，清政府就出台了一系列除旧布新的教育政策，如兴办新式学堂、改革科举制度等，此后又进行了各种学制系统、课程设置等方面的改革。

经过上述变革，从制度层面上看，中国古代教育作为一种体系已经退出了历史舞台；从观念层面上看，诸如读书做官、师道尊严等带有浓重封建色彩的思想意识在现实中虽然还有一定影响，但早已不是社会的主流，并非矛盾的主要方面。

由此可见，40年探索的确还在一定层面上面临着消除中国古代教育消极因素的任务，但这早已不是中心工作。

因此，把发展改革的目光主要对准中国古代教育的消极影响，这一定位是不准确的。