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第五章 提升校长课程领导力的理论基础与分析（第1页）

第五章提升校长课程领导力的理论基础与分析

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一、校长课程领导力提升的理论基础[1]

校长课程领导的理论与实践离不开一定的学科基础。

对于哪些学科构成了校长课程领导理论与实践的基础，各家看法不一。

一般来说，将哲学、心理学、社会学、领导学作为校长课程领导的理论基础是大家比较公认的。

这些基础学科能使课程理论和实践工作者更仔细地分析所提出的或所实施的课程计划，并更好地为之辩护。

这些理论基础为在课程领域中的思考和行动提供了必不可少的观念。

[2]哲学提供知识来源、认识过程、知识类别、价值取向等方面的支撑；心理学提供学生心理发展顺序、学习动机、认知策略、兴趣和态度等方面的研究成果；社会学提供社会发展、政治经济变革、意识形态及权力变更等方面的思想；领导学则为达成教育与课程目标提供新型领导理论，拓展课程领导的视野，使课程领导更加有效。

下面我们从哲学、心理学、社会学、领导学四个方面来简析校长课程领导的理论背景。

（一）校长课程领导研究的哲学基础

哲学是校长课程领导最重要的理论基础。

课程领导不仅以哲学为依托，而且心理学、社会学、领导学也是受哲学的指引与支配的。

杜威指出：哲学就是教育的最一般方面的理论；教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室。

[3]实际上，心理学、社会学、领导学都源于哲学，都是从哲学母体中分化出来的，其背后都有哲学假设作为其支柱。

教育哲学是关于人性、教育价值、世界观与知识观、学校与社会、教育过程中教师作用等方面的研究，赋予课程以前景与方向[4]。

课程专家施良方教授沿着历史发展的线索，追溯了两千多年来哲学与课程运动的轨迹，在着重探讨当代几个主要哲学流派对学校的课程影响之后，得出了如下结论[5]：哲学中关于知识的来源与知识的性质的观点，对课程理论与实践，尤其是课程设计的模式，起着直接的指导作用；认识论中有关知识的价值问题的探讨，对课程内容的选择与组织关系甚大；有关知识的形式与分类的观点，在学校教育中折射为课程的类型和门类。

不同的哲学流派，不同的哲学思潮不仅对学校课程的发展方向、课程领导者的教育理念和课程观的形成、课程愿景、课程目标、实施策略的制订都会产生外显或潜在的影响，而且有助于课程领导者不断反省与厘清自身的信念与想法，根据时代与环境的变迁，修正课程领导的理念。

例如，从20世纪初到第二次世界大战前，美国的课程哲学表现为进步主义（progressivism）与要素主义（essentialism）的对峙。

进步主义的课程哲学观是：教育是生活本身而非生活的准备，教育是主动的，知识是驾驭经验的工具，经验课程是课程的主体，学校应培养合作的精神，应着眼于问题的解决。

教育意味着民主，民主意味着教育，应以民主方式管理课程乃至整个教育。

而要素主义的课程主张是：以文化为中心进行课程设计，通过心智训练以适应当前的物质环境和社会环境之需要。

学科课程是课程的主体，课程按学科逻辑进行组织，教育的主动权在教师而非学生，这反映了自柏拉图以来的西方教育传统。

[6]因此，不断反省并了解各种哲学思潮的理念、课程观、学习观，有助于课程领导者，特别是校长形成自身独特的教育与课程领导理念。

（二）校长课程领导研究的心理学基础

心理学对学校课程具有重大影响。

心理学的原理和研究成果常常被用来作为课程抉择的依据。

课程与心理学的关系千丝万缕，正如杜威所言：心理的考虑也许会遭到忽视或推在一边，但它们不可能被排除出去。

把它们从门里赶出去，它们又从窗子里爬进来。

[7]心理学是课程设计与发展中一切行动与思想的重要基础之一。

心理学的观点有助于课程领导者掌握学生与教师的动机、兴趣、态度、能力、性向等方面的特点，有助于课程领导者分别不同的学习特征和学习过程，从而安排良好的学习环境，设计和开发符合学习者身心、认知与社会发展的课程内容及组织编排方式，增强学习者动机。

同时，课程领导者也可通过学习有关心理学的知识，关注教师的工作满意度，提供适当的组织环境与氛围，激励教师的士气，提升教师的工作成就感，体现课程领导的效能。

心理学自发轫起，流派纷呈，方法、观点各异，但其对课程的影响主要反应在课程编制的各个方面。

例如，以华生和斯金纳为首的行为主义者在设计教学程序时，侧重的是行为，并要以一种可以观察到的、可以测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。

这必然会影响到课程目标的制订、课程内容的选择、课程实施的方式和课程评价的模式。

以布鲁纳等为首的认知主义者在课程设计时关注的是学生头脑中的认知结构或学科的知识结构，而非学生学会对某种刺激做出某种反应，他们感兴趣的不是行为发生的频率，而是学生的思维过程和思维方式。

因此，课程内容必须与学生既有的知识结构联系起来，以产生有意义的学习。