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二校长课程领导力提升的理论分析16（第2页）

为了使学校课程更有活力，要给校长在人、财、物管理上以更大的自主权：鼓励学校通过正常渠道，加大自筹资金的比重，改善办学条件，为新课程的有效实施创设良好环境；给学校以真正的课程设置自主权，允许校长在完成国家课程标准的前提下，可根据学校实际情况调整课程结构，开设学生发展需要的课程；将一些不必要的检查、考核取消，放权于校长，让他们专心于学校的课程改革与发展工作。

其二，校长给教师们“松绑”

，广泛地赋予教师权力。

虽然说从外部下放到学校层面的权力是有限的，然而，新的管理角色在一定程度上又导致学校内部新集权的出现。

在许多情况下，教育权力下放到学校后，又导致权力在学校领导高层集中，对于规模比较小的学校，权力主要集中在校长手里，对于规模较大的学校，则集中在以校长为中心的高层领导集体手中。

结果是学校领导层与教师之间形成对立，自上而下的管理结构得到强化，控制越来越多，教师处于权力的真空地带。

在这种情况下，教师投身于课程的积极性大为缩减，成为制约学校课程改革与发展的重要因素之一。

因此，还要在学校内部给教师们放权。

在教材使用方面，根据课程标准的要求，教师在讲课时可以增删课本中的篇目和例子，可以与学生共同开发课程资源。

教师在讲课时要引导学生“走进教材”

（掌握课本中的基本知识）和“走出教材”

（开发课程资源）。

课本不再是权威，仅仅是学生学习的一个载体，一个范例。

在教学科研方面，倡导教师在教育教学的过程中不断发现新问题，在专家的引领下通过“自我反思”

和“同伴互助”

，研究和解决新问题，在学习和实践的过程中实现专业化发展，不断提升自己的思想和业务水平。

（二）校长专业化与校长课程领导力的提升

长期以来，由于种种原因，我们对校长角色的定位一直比较模糊。

在传统的角色定位中，校长更多地被看成是行政官员，对校长的任命、提升和评价往往与对其他政府官员的做法类似，并且校长往往就是在政府的指导下开展工作。

由于校长多是由优秀教师提拔上来的，他们缺乏作为学校领导者应具备的知识和技能，这也使得校长队伍整体素质不高，专业性不强。

不过在近几年，校长专业化问题日益引起了人们的关注，尤其是在基础教育课程改革的背景下，中小学校长的专业化和专业发展就越发显得紧迫。

校长专业化是指校长职业的专业品质和专业化程度不断提高的动态过程。

从校长个体的角度来看，校长专业化就是指校长专业发展，即校长个体在专业知识、专业技能和专业精神等方面不断发展、日臻完善的过程。

校长专业化是一个阶段性的渐进的发展过程，在专业化的发展过程中，校长必须不断地接受教育、吸收新的信息和专业知识，以应对日益复杂的学校管理和教育教学工作。

校长必须建立持续发展和自我发展的理念。

一方面，上级主管部门要为校长提供充分的教育和训练机会；另一方面，校长自己必须主动地在工作中琢磨业务，总结经验，自觉地终身学习，以不断提高专业知识和专业技能。

校长专业化不仅影响着校长自身素养的提高，而且影响着学校变革的发展方向。

课程改革是一场具有专业挑战意味的课程再造工程，面对学校改革中的挑战与困难，人们往往寄希望于校长，期望校长通过自身专业发展不断改善课程领导。

从这个意义上说，校长专业化对于校长课程领导有着重要的意义。

课程领导是一项专业的工作，这就决定了校长要成为专业的课程领导者，与时俱进地实施专业发展。

而这些可以通过校长专业化来实现，在校长专业化的过程中，校长逐步树立起专业权威，并利用专业权威实施课程领导，不断提升自身的课程领导力。

不过，人们对于校长专业权威的认识多有差异。

美国学者托马斯·J·萨乔万尼（Thiovanni）指出，人们所依赖的领导权威不外乎五种：行政权威、心理权威、技术-理性权威、专业权威以及道德权威。

按照萨乔万尼的分析，行政权威源自于校长的职位权力和学校的等级制度，行使行政权威的典型方式是对教师的监督与考核；心理权威建基于校长的人际技能和激励技术，行使心理权威的典型方式是了解教师需要并满足这些需要以换取教师良好的工作表现；技术-理性权威的基础是科学知识，行使该权威的典型方式是以科学知识为依据，找出教学工作的最佳路线，并在教师中推广应用；而在专业权威之下，教师依据共同的社会化、专业价值观、认可的实践原则以及内化了的专业精神对环境召唤做出回应；道德权威则是来自学习共同体的共享的价值观、信仰、理念、承诺和理想的力量。

萨乔万尼之于领导权威的认识，对于全面地、多层次地理解校长专业权威具有一定的参考价值。