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一校长需要转变课程理念和课程领导角色（第2页）

因此，教师只是在课程目标的指引下亦步亦趋地执行课程，实施客观外在于自己的课程。

主体性、创造性、参与性的缺乏必然导致教师对课程的漠然状态，实践的课程范式把教师作为课程的主体之一，也是课程的开发者和设计者，他们可以根据自己的实践经验对新课程的需要做出阐释，把自己的智慧贡献出来。

这样，教师的思维与新课程的视域是融合的，对于新课程的真正意图，课程实施的真正目标和指向都是清楚分明的。

因此，在实施课程之时，教师就可以很容易地把课程知识按照预想的轨道传授给学生，促进学生学习品质的提升，在教学过程中提高课程发展的质量和层次。

我国传统上实行中央集权型的课程管理体制，课程开发和实施模式也类似于泰勒的目标模式，实际上课程的设计是“防教师的”

，这就把教师作为一种课程的外在，无法真正达成课程的美好意图。

三级课程管理体制适度地下放课程权力，分别赋予国家、地方和学校不同的课程权限，这也为不同层次的课程领导实施准备了条件。

在校长的课程领导功能中，可以在国家课程和地方课程的框架内开发校本课程。

这三种课程形态都需要把教师作为课程主体参与、融合到课程之中。

国家课程、地方课程的校本化实施是其课程真正在学校层面上发挥作用，内化为学生的知识形态的前提条件。

而校本课程的开发则更需要教师积极主动地参与。

美国历史上著名的新课程运动的失败也证明了教师必须成为课程的内在因素，把教师排除在外的课程无法达成理想的效果。

因此，校长课程领导必须坚持教师是课程的重要组成部分的思想理念，真正发挥国家课程、地方课程、校本课程对于课程发展、学生学习品质提升的重要作用。

（2）教师是课程的建构者

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义之后的进一步发展，是对于客观主义方向的进一步逆行。

客观主义认识论主张人类的知识是客观存在的，是可以学习和传授的，人通过对外界的学习来掌握这种客观信息，只要学习状况相同，不同的人都可以拥有相同的知识，而学习程度较高的人就具有更多的智慧和思想。

而建构主义主张世界虽然是客观的，但是对于世界的理解和赋予意义则是个性化、主观化的，每个人都是根据自己的经验积累来解释和把握现实世界的。

由于每个人的主观经验各不相同。

因此，对于世界的认知和理解也会存在很大的差异。

每个人的知识都是不同的，知识具有很强的主观特性，因此，人和人之间的知识无论如何都不会雷同。

而不同主体所拥有的知识则可以通过交流和共同学习以促进知识的进一步丰富。

在建构主义认识论之下，课程领导的思想呼之欲出。

每个人都是意义的创造者和世界的理解者、建构者，每个人都凭借自己已有经验对世界进行解读和阐释。

因此，教师和不同层次的课程领导者一样都是拥有智慧的主体，都有课程决策的参与权力。

而教师最常处于真正发生教育的场所——课堂，因此，他们对于学生学习的实践、课程发展现实及其需要具有最为直接的了解和最为丰富的经验，也理应成为校长课程领导的依赖者。

校长在执行自己的课程领导功能之时要注意尊重每个教师的思想和智慧，允许并鼓励他们针对某一具体问题发展自己的意见和看法，群策群力，共同为课程决策的完善贡献力量。

（3）教师是人力资源

“纵观西方管理学研究的百年沿革轨迹，大体存在着三个逐渐演进的概念，即早期注重‘管理’，中期关心‘经营’，近期注重‘领导’。”

[7]“管理”

的特征是依靠“科学”

的管理方法，最大限度地提高员工的作业效率，员工只是机器的附庸，只是工厂的物化所有，他们的身心需要、个人利益完全埋没在机器的轰隆之中，湮没在效率的提高和工厂利益最大化之中。

“经营”

的管理方式，认识到了员工身心需要对于企业发展的积极意义，管理者煞费苦心地利用一切手段激发员工的积极性，满足他们的身心需要，以此来提高工厂的运作效率。

近期的“领导”

则认识到企业员工是企业所赖以生存和发展的人力资源，他们身心需要的满足和企业的发展是并行不悖的，企业要充分发挥员工的积极性、主动性和创造性，以共同的目标和远景来吸引员工参与到组织和自我的发展中去。

让员工把自己的发展计划和企业的目标联系起来，这样，企业人力资源的作用才能最大限度地发挥。

企业领导的任务之一就是形成企业和员工的共同目标远景，以一种优良的企业文化联系企业全体人员，共同发展以求进步。