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四范梅南及现象学教育学文献综述（第2页）

虽然，高伟教授在1999年就写了论文《论现象学引入教育哲学视野之意义》，但真正引起人们注意的是宁虹教授在2002年写的那篇《现象学教育学探析》（教育研究，2002年第8期）。

《现象学教育学探析》一文简洁清晰地介绍了现象学和现象学教育学，在“启示”

部分点出了三个方面：回到事情本身、交互主体性和生活世界。

写于2003年的《教师成为研究者的现象学意识》则饱含**，成为对一线教师的一种呼唤，一种使命感的呼唤。

作者从现象学意识对教育的本质、教育关系、真正的教育现象做了深入的阐发。

研究者是行动中的研究者，而不是书斋中的研究者。

在《教育理论与实践的本然统一》一文中，作者试图以实践哲学贯通西方现象学三哲（胡塞尔、海德格尔和伽达默尔），实现教育研究和教育实践中“教育理论和实践的本然统一”

。

2007年的《教育的实践哲学——现象学教育学理论建构的一个探索》可谓扛鼎之作。

作为现象学教育学理论建构的一个探索，有其重大的研究价值和意义，为未来的研究树立了值得回忆的路标。

首都师范大学的宁虹教授是在中国最早引介现象学教育学的学者之一，在他的大量研究成果中，其中有四篇论文与现象学教育学密切相关，是研究现象学教育学的重要文献。

在《现象学教育学探析》一文中，宁虹教授首先对现象学和现象学教育学做了简要的介绍。

其次，讨论了现象学教育学的主要观点。

关于教育的理解，现象学教育学寻求对生活、对世界的直接体验，返回生活世界。

关于教育学，兰格威尔德认为，教育学是一门经验科学，一门人文科学，一门具有规范性的人文科学，具有实践目的。

现象学教育学文本给人们提供的是“关于可能的生活经验的细致描述和解释”

。

人文学科都是历史、文化的产物，所面对的是人的生活，人的实践，而不是自然科学所面对的自然。

文中也谈到现象学教育学的规范、实践和反思。

在谈到知识观时，现象学教育学把知识理解为一种动态过程，认为要通过体验和理解，能动地建构才能形成知识。

最后，在“现象学的启示”

部分，宁虹教授讨论了三个方面：回到事情本身、交互主体性和生活世界。

在《教师成为研究者的现象学意识》（教育研究，2003年第11期）一文中，宁虹教授讨论了作为研究者的教师体现着教育自身意义的丰富和生活世界的关注。

教育的生活世界是鲜活的，尚未被抽象的概念所规定，是原发的、原生态的。

他回答了教育本身就是在教育关系中。

教育的意义是使人的道德、智力、身体、精神的发展得到实现，在每一个具有这种意义的生活的细枝末节，感受到教育的存在，教育的意义在它发生的地方显现着，事情本身就是它向我们显现的那个样子。

在本论文中，他还讨论了胡塞尔现象学中的“充盈”

概念。

另外，他也谈到范梅南的“教育是一种使命和召唤”

和“教育学意向”

。

宁虹教授给出了“生活世界”

的三个含义：①生活世界是我们生活于其中的实在世界；②生活世界是前科学的或非主题化的世界；③生活世界是主体的构造之物。

在第三部分“教师成为研究者：实现教育的意义”

中，宁虹教授谈到教育意识。

一位教师，当他对教育的意义，对自己所授学科的教育意义，对自己正在教授的内容在整个知识体系中的位置和联系及其教育意义在自己学生身上得到实现都有着清醒的意识的时候，他的教育、教学实践就注入了研究的态度。

在《教育理论与实践的本然统一》（教育研究，2006年第5期）一文中，宁虹教授讨论解释学意义上的实践哲学，理论不再被概念所固化为抽象的认识，理论总是在实践中不断生成和实现自身。

第一部分首先论及从“回到事情本身”

到伽达默尔的实践哲学。