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二范梅南现象学教育学核心概念（第1页）

二、范梅南现象学教育学核心概念

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20世纪40年代，现象学思想进入了教育学领域。

现象学与教育学的关系从此密切起来。

范梅南现象学教育学，顾名思义，是以现象学为其理论基础的，也就是说，思想者要沉潜于现象学哲学这样一个学术传统，真正领会其精神态度和方法，从而建立一门新型的可能的教育学。

胡塞尔的“悬置”

还原、本质直观、“回到事情本身”

的哲学精神[1]，还有后期的生活世界理论都在改变着人们的观念，以崭新的目光去看教育和重新理解教育。

海德格尔基础本体论的探讨，使我们区分了存在与存在者，使人们倾向于本真存在的自行敞开，他让我们回到“在世界中存在”

的“现身情态”

，[2]回到境遇中，面向思的事情，而不是科学的对象。

在海德格尔这里，有一个语言的转向，诗思的转向，解释学发展到了本体论解释学。

领会先于解释。

伽达默尔则把解释学发展到了实践哲学。

海德格尔面向思的事情在后期发展到“泰然让之”

和“向奥秘的虚怀敞开”

。

面向思的事情通向智慧，事实的对象则通向知识。

范梅南关注的是教育智慧。

梅洛·庞蒂的身体哲学和经典之作《知觉现象学》使我们从离身（disembodiment）的主体回归到具身的（embodied）主体。

这种身体哲学重新唤醒了体验哲学的探讨，本体论的革命引起认识论的变革。

就像范梅南所探讨的“体知”

（pathig）和实践认识论，这是一种身体直接参与的、身体直接表达的知识，它们可以成为身体知识或身体技能。

生物的结构和现象的身体是不同的两个世界。

另外，在“现象学运动”

中对于伦理学贡献最大的是舍勒和勒维纳斯。

他们都是范梅南现象学教育学的伦理资源，范梅南关于信任的同情心的探讨就引用了舍勒的《同情的本质》，尤其是勒维纳斯的他者哲学为范梅南的思考打开了一个新的天地，关于他者面孔的脆弱性，关于教育的召唤和使命感，关于教育爱，关于责任，关于为了他者的机智实践，都能看到勒维纳斯第一哲学——伦理学的影子。

胡塞尔的生活世界理论启发了范梅南的生活体验研究，使其成为现象学教育学方法论研究的起点和归宿；海德格尔面向思的事情则在本体论的维度上讨论人的真实存在，这为范梅南教育智慧的探讨提供了大量的理论资源，教育的本体论关注的是教育存在和存在的展开，是思的事情，不是存在者，不是事实的对象；梅洛·庞蒂的身体哲学和具身化思想为范梅南的“感受之知”

的思考提供了新的视野；勒维纳斯的他者哲学深深触动了范梅南教育伦理学的思考。

范梅南在给笔者的信中谈到，他将本体论-认识论-价值论交织在一起进行教育的探索。

（一）范梅南的生活体验（livedexperience）

范梅南有一本专著，题目就是《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》，其中，主要讨论“做”

现象学的方法，是一本方法论著作。

在这本著作中，范梅南谈到，很多学者的研究是从理论到理论，或从理论到生活，而他自己则尝试着从教育的生活世界出发，来研究教育。

我们要回到当下亲历的教育体验之中，回到前科学、前理论、前概念的真实生活中，来探寻教育现象的本质结构。

他以解释现象学的方法来领会和阐释教育生活的丰富意义，使读者形成教育敏感性，形成敏于行的教育智慧。

生活体验研究形成对行动敏感的知识。

范梅南深受现象学“悬置”