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五现象学教育学的发展与超越 加拿大阿尔伯塔大学（第2页）

实践知识论的建构属于人文科学的知识论，它有别于传统哲学和自然科学的知识论。

自然科学知识论寻求确定性的客观知识，有严格的方法程序要求；实践知识则是人文知识的范畴，它必须由“去世界化”

的冰冷的客观性回返主体性的人，回返“在世界中存在”

的交互主体性，在“人与世界”

直接相关性的本源关系中知情意合一的整体的体悟之知，此人文知识构建的意蕴的世界有感性、情感的参与和意志的成就。

实践知识论中的理智生活因此变得更加丰满、更加人性化，更容易催生实践中的机智，使教育智慧与教学机智默契合一。

这是意识品质养成后的内在生发之力，而非外在的僵硬、机械的理论指导。

关于实践知识论的建构可以参看范梅南的《教学机智》《教学的情调》《儿童的秘密》。

2.有别于荷兰乌特勒支学派对方法问题的漠视，阿尔伯塔的范梅南却十分重视人文科学方法论的探索和建设。

这在他的现象学教育学的方法论著作《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》中有充分的阐释。

总体上说，范梅南采用的是解释学现象学方法。

但是无论解释学还是现象学的方法都不是自然科学意义上的可操作的、程序化的技术，它不可能以方法手册的形式呈现给读者，此人文方法更具有本体论的意蕴。

伽达默尔写了《真理与方法》，但他淡化的恰恰是方法，他甚至说解释学的方法就是没有方法。

他想表达的无非是解释学现象学的方法并非技术化的程序。

范梅南的贡献之一是为现象学教育学的学习者和写作者提供了探索生活体验的一些具体的方法，如以个人体验作为研究起点、词源学的探索、从惯用语中挖掘民间智慧、收集他人对亲身体验的生活描述、草稿的撰写、访谈、观察、文学中的生活体验描写、传记、日记、札记和笔记、艺术作品和查阅现象学文献。

3.对现象学写作与教育研究的关系做出了富有新意的探索。

范梅南不断强调现象学写作本身就是研究，就是研究者的一种实践活动。

现象学直观、反思和阐释最终要融于现象学教育学的文本写作之中，写作过程就是研究过程。

范梅南在《生活体验研究》一书的第五章讨论了解释学现象学的写作，用逸闻趣事作为手段，不断变换实例，文本写作本身成了方法，成了研究，它所展示的是实践知识的建构，并通过重写不断创造新的意义。

写作已经不是一种研究的工具、手段和表达的中介，写作即是研究。

4.对教育智慧（thoughtfulness）和教学机智（tact）的探讨使读者在生动的文本中体会到实践现象学或实践哲学的旨趣，为教育研究的实践取向增添了厚重而又轻盈的文本。

无论是课程研究，还是教师教育研究，都面临一个严峻的问题，即“如何完成由书本知识向生命智慧的升华”

，亦即如何由书本上固定的思想（thoughts）转变成生命个体的智慧状态（thoughtfulness）。

而教育情境中的机智则需要身体参与、身体表达的知识（theembodiedknowledge），恰恰是这种知识形成了实践智慧。

5.呼唤、回忆和唤醒“教”

中之“育”

。

范梅南在讨论教育智慧时，总是将两个词并列在一起：教学（teag）和养育（parenting）。

“教师替代父母关系”

（inlotis）这个听起来有些理想主义的表达在他的《教学机智》中一以贯之，渴望恢复教师与学生之间真正的教育关系，将外在的知识传递收回到内在的人格养成，真正实现“教化”

（bildung）和“生成”

（being）意义上的“成人”

。

有了教育之爱才可能有使命感和聆听召唤，才可能真正“看”

到孩子和学生。

6.现象学教育学的文本写作很少关注每一门具体学科的知识学习的体验，如英语学习中的某一个知识点的学习体验和反思性研究。

此缺失在首都师范大学宁虹教授那里有充分的展开。