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六现象学教育学在美国的发展（第1页）

六、现象学教育学在美国的发展

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20世纪70年代，就有学者用现象学研究教育问题，著名哲学家有Maxiroutner，DonaldVandenberg。

宾夕法尼亚大学的科克尔曼斯（JosephJ.Kos），荷兰哲学家，后移居美国，他翻译出版了《现象学心理学：荷兰学派》（PhenomenologicalPsychology：TheDutchSchool，1987）。

该书是Lins和Vandenberg编辑的《人与世界》的选集。

密歇根大学的L.S.Barrit与荷兰乌特勒支大学的Beekman，Bleeker和Mulderij合著《教育的现象学研究手册》（AHandbookforPhenomenologicalResearEdu，1983）。

美国对现象学教育学的理解可以参读派纳等所著《理解课程》中的第八章，文中把课程理解为现象学文本[1]。

现象学通过严肃的、艰辛的努力去深刻地真实地理解经验。

现象学者驳斥理性主义（rationalism）（其中，实在的“底线”

是逻辑）和经验主义（empiricism）（正如20世纪主流社会科学所阐述的那样，实在的“底线”

是它在统计学中的数学表征），因为它们难以描述人们对世界的体验。

现象学研究者质疑的是：现象，即“实事本身”

（thethingsthemselves）如何在个体的体验中呈现它们自身，尤其是当他们在实际体验时间中呈现自身的时候。

对于现象学研究者而言，“意识”

是一个重要范畴。

然而，格林（MaxineGreene）注意到这一术语不能表示“内省”

（iion）。

人的意识朝向世界，而不是背离世界。

范梅南说，当植根于世界中时，现象学研究就是一种“诗性活动”

，即经验的美学表现。

教育制度的日益“科层化”

，教育研究和知识形式的“技术化”

影响，倾向于侵蚀我们对日常生活中教育能力的理解和反思性实践（praxis）。

格林解释道，意识的现象学概念是“体验情境”

（experie）或生活世界。

范梅南勾勒了现象学研究的五个特征：①现象学研究考察体验。

研究被直接体验到的生活世界，而不是我们先前概念化的世界；与容易达到的日常“实际”