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第三章 20世纪八九十年代美国教师教育专业化改革（第1页）

第三章20世纪八九十年代美国教师教育专业化改革

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一、教师教育改革的背景

进入20世纪70年代，随着日本、韩国、德国等发达国家的崛起，美国在国际竞争中逐渐感受到压力，另外，这一时期美国社会也出现了各种各样的问题。

国际竞争以及国内社会问题的出现促成了各种大范围内的改革思潮的涌动，美国社会进行了一系列的改革，而教育系统则是改革的重点地带。

每当社会问题涌现，教育系统首当其冲，成为政府和公众的关注焦点。

在有的学者看来，这似乎是美国政府和社会的一贯做法。

[1]

1981年，美国联邦教育部成立了“全美优异教育委员会”

（NationalissiononExEdu），该委员会工作的核心内容是评估全美各学段的教育质量并提出改进的建议。

1983年，委员会发布调查报告《国家处在危机中》（ANationatRisk：TheImperativeforEdualReform）。

该报告用数据呈现了美国教育系统中存在的种种危机，例如，从横向比较，美国学生学业成绩与其他国家相比处于劣势，从纵向看，学生学业成绩低于26年前的水平，SAT考试成绩从1963年开始到1980年持续走低，高分值学生的比例也大幅偏低等。

[2]学生学业成就偏低的现实引发了委员会对教学质量以及教师的关注与调查分析。

问题主要包括：教师队伍的来源不理想，他们大多来源于学业成绩处于后14的高中毕业生和大学毕业生；教师队伍的质量不高，新聘用的数学、科学和英语教师有一半不合格，约少于13的高中物理课程是由合格的物理教师讲授；教师教育课程结构偏重教育类科目，任教学科专业的课程偏少；教师工资低，使教师职业不具有市场竞争力；教师队伍虽然不断壮大，但是在许多科目上缺乏师资，如数学、科学、外语、对天才儿童和残障儿童的特殊教育、少数民族语言教育，等等[3]。

针对报告中所呈现出来的问题，委员会提出了“优异教育”

的目标，并依据这一目标对美国当时的整个教师教育系统提出了改革建议。

这些建议包括：提高教师标准，未来教师要显示出色的教学才能，在任教学科上具备资格能力；采用资助或贷款等激励措施，吸引优秀学生进入教学专业；在学校内部建立教师生涯阶梯制度，形成新手教师、有经验教师和专家教师（masterteacher）的发展序列；提高教师工资，使其具有专业竞争力、受市场因素调控、具有绩效特征等。

[4]

《国家处在危机中》可视为整个20世纪八九十年代美国教师教育改革的起点，这一报告发布后，如何改进教师教育便成为以优质教育为纲领的教育改革的中心议题之一，引发了一系列对教师教育的讨论，一些重要组织的改革报告相继发表。

[5]这其中影响较大的报告包括：优异教师教育委员会（TheNationalissionforExTeacherEdu）的《呼唤教师教育的变革》（ACallfeiion，1985）；霍姆斯小组（TheHolmesGroup）的三个报告《明日之教师》（1986）、《明日之学校》（1990）、《明日之教育学院》（1995）；卡内基报告《国家为培养21世纪的教师做准备》（1986）；全美教学和美国未来委员会（TheNationalissiononTeag&America'sFuture）的《什么是最重要的：为美国未来而教》（WhatMattersMost：Teaerica'sFuture，1996）、《做什么最重要：投资于高质量的教学》（DoingWhatMattersMost：IinginQualityTeag，1997），全美专业教学标准委员会（NationalBoardofProfessioandards，NBPTS）的《教师应该知道什么应该会做什么》（1999），等等。

除此之外，教师教育改革的浪潮也直接催生了一些教师教育组织，如由著名学者古德拉得（J.Goodlad）领导的“教育复兴中心”