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三美国大学教育学院教师教育改革 有效教师教育（第2页）

，同时到中小学校见习，见习的主要内容是学校管理。

学生在第三年修读个体发展与学习理论的课程，而实习的内容就是对中小学生进行个别辅导、完成案例分析等。

第四年的实习集中于课堂与教学设计，要求学生到中小学课堂去观摩、描述并分析教学与学习行为，而此时学生在大学修读的课程正是教学方法与策略。

第五年秋季学期，学生全职在中小学校实习，并进行课题研究，春季学期再返回大学学习。

这种课程与实践的整合被学生视为此专业的特色之一。

采取此策略的还包括斯坦福大学等院校。

其二是把教师培养的重心从象牙塔移到中小学校。

以南缅因州大学（UyofSouthernMaine）的扩展型教师教育专业（ExteeacherEdu）为例。

该专业对获得学士学位的学生进行为期一学年的培养，整个培养过程包括课程学习和实习都在专业发展学校中进行。

课程学习的内容重点在于把理论如儿童发展理论、学习理论、课程理论、评价理论、教学法理论等与学生的实践结合起来，而且与实习内容平行进行。

学生每天在合作教师的指导下进行实习并得到合作教师的反馈。

这种“校本教师培养模式使得未来教师学会如何反思、如何进行有效教学”

。

[5]

其三是大学教师与中小学教师合作讲授课程。

为加强教师教育课程与中小学实践的联系，有的大学教育学院把部分课程开设在中小学校，与伙伴学校的教师一起合作开设课程。

华盛顿大学的许多教授采用了这种策略。

也有的大学聘请有经验的中小学教师到大学合作讲授部分课程。

其四是把学生实习的场所延伸至社区。

由于当前中小学学生群体的多样化，社区实习越来越受到关注。

社区实习的目的还在于“使实习生进一步从文化、种族、权力、社会性别等方面去理解教育。”

[6]

4.有效教师教育的保障：机构制度与政策

美国高等教育机构的研究取向的评价与奖励制度在一定程度上影响到教师培养的有效性。

针对此问题，不同的机构采取了不同的策略。

其一，一些本科层次的文理学院实施基于新学问观的评价与奖励制度，以支持高质量的教师教育。

在此类学院中，人们对“学问”

（scholarship）有新的理解，除了“探索发现”

以外，还“包括教学、综合、应用等”

，[7]把教学、实践研究、日常指导学生、临床指导、为中小学校服务等都纳入了学问的概念范畴，鼓励教师教育者加强与中小学实践的联系，由此形成教学取向的教授评价与奖励制度以及基于教学的研究制度。