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一情境研究（第2页）

它表明：合作学习的影响情境是由更多因素作用的，同时，这些层次性因素又是独立存在的，更远一层的因素对学生学习影响作用的发挥只能间接地通过次一层的因素来起作用。

这种分析表明：情境因素与学生的学习是相互交织在一起的，通常在一个事件中被认为是情境核心的东西，当从另外一个角度来透视时，上述核心式的东西可能就变成了情境自身。

而且，情境因素中“较远”

的部分（如社会文化对竞争的态度）可以直接对学生的交往产生影响，而不仅仅是通过间层的因素来产生影响与作用。

有时，同一个情境性影响因素可以用一种相当直接的方式同时影响教师的学习与学生的学习。

例如，学校教学规划的中断对于教师而言就很难按特定的计划组织合作学习，同样的中断也会影响学生在合作学习中的学习。

（二）情境研究的方法与目标

情境研究方法是以文化—历史传统的研究方法为基础的，它最初由苏联学者维果茨基和他的同事所提出，并在最近的研究中得到了拓展。

维果茨基认为“text”

可以对儿童更高级的智力活动（如思考、推理以及解决问题的能力）产生更为广泛的影响。

同时，维果茨基认为，更高级的智力活动是学生与学生之间面对面互动的源泉：“对于儿童文化发展所起的任何作用都有两个方面：在社会水平上的与个人水平上的。”

[5]这样，社会因素间的相互作用就会直接影响到学生的认知性学习。

在分析合作学习过程中学生之间的互动时，主要是借用了教育人类学中“参与者结构”

概念，它是指“对参与共同活动过程中的成员进行义务与权利分配的方式。”

文化—历史传统的研究表明，情境性特征的种类将会影响到认知与学习，它们是：目标结构与知识领域；心理与技术工具；个体与个体之间的情境，个体与社会的意义；文化与教育制度。

[6]如果把学习理解为一种实践活动过程，在此过程中学习者不能自动地获得他们想得到的东西，同样，这些东西也不会自动地呈现给学习者。

在学习过程中，教师与学生都是学习者，他们都是实践活动的一分子。

1.教师的学习

在论及教与学的关系时，Brown与s等人分析了学什么（learningaboutsomething）和学习怎么去做（learninghowtodoit）之间的区别。

教师在教学过程中，不仅要了解合作学习是什么，而且也应该清楚地知道怎样使用合作学习，更具体地说，就是他们要学习在一个特定的教学环境中，怎样使用特定的合作学习方式。

概念理论化的这部分研究在文化—历史的传统研究方法指导下可以完成，因为，文化—历史的传统研究方法在研究成年人的“日常认识”

理论方面曾经取得了很大的成绩。

Lave与Wenger就模仿了这种研究方法，他们把所有的学习都看作一个完整社会实践或是社会实践中的一个维度，学习就来源于社会实践的参与过程而不是所谓有意识的教学。

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2.学生的学习

文化—历史的传统研究方法对于从理论上界定学生的学习这一概念同样有效。

某种意义上讲，合作学习本身就是一种社会生活（实践）过程，如数学课、英语课等我们所接触到的学科课程在更大范畴意义上属于社会实践的一部分，因此，也就意味着课堂教学本身就是社会实践的一部分。

传统的研究者认为，学生与学生之间的互动是有助于学生取得学业结果的一个过程，在这里，“结果”

通常是指可以通过各种考试测验到的学生学会的东西（学习成绩）。

然而，互动不仅是一个过程，互动本身还可以直接为检验学生之间的思考、学生的学习提供更有利的证据。

这与文化—历史研究方法的关注点是一致的：合作学习本身是一个动态的过程而不仅仅是对静态学习成绩的关注。

例如，FormAn与就认为：“可以在互动过程中直接观察到学生认识过程的变化与成长，而不是从预先测验或测试之后的成绩中得出结论。”

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