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教育学知识的限度及其意义（第3页）

教育行为不能得到有效的改观确实有教育观念上的问题，这是我们应该承认的事实;而同样存在的值得我们玩味的大量事实是：熟知教育观念，掌握相当教育学知识的主体常常也不能有效地改变自己的教育行为。

因此，将教育发展仅仅视为一个纯粹理性的事业，一种传统意义上、狭义的知识的事业未免过于简单化了，由此而发展起来的教育学知识的效用也是值得我们怀疑的。

我们再来看第二个问题，如果我们把教育学看做是一种可以言说的知识，一套不矛盾的命题，或者说是一套可以演绎成篇的逻辑，在我看来，这也是我们一些认识迷误叠加的结果。

我们并不是在无知的状态下进行认知和做出判断的，因而无论是研究对象的选择还是加工都是从我们自身价值观出发对问题进行预设的。

我记得韦伯曾经指出：“如果研究者没有价值观念，就没有选择材料的原则和关于个别实在的有意义的认识，就像没有研究者对各种文化内容的意义的信念，一切关于个别实在的研究就根本是没有意义的，所以研究者个人信念的方向价值为他指明了研究的方向。”

这样的话，我觉得任何被认知的存在未必就是存在，作为被认知了的我们也不一定就是我们自身，作为被我们认知了的教育存在也许就不是教育存在本身了。

我可能说得有点绕，不知道大家明不明白我的意思。

在这里我解释一下，那些被人们认知的教育存在都是一种被形塑了的教育存在，这种教育存在是经过特殊过滤和把握的东西，也有可能是一种束缚性的东西。

既然理性要受许多非理性因素的控制，那么理论也就不完全受逻辑的支配，尤其是当良知泯灭的时候，理论的缺点就会显露出来。

如果我们拥有健全的理性，就必须承认自己对教育存在的任何认识都带有我们在价值上的导向、利益上的引诱或者是兴趣上的偏爱，这样一来，就很难保证教育学术的纯粹性了。

我认为人如果没有了信仰，就没有了担当，可是信仰容易阻碍我们对事物本质的把握，这听起来可能是自相矛盾的。

我们可以回顾教育的历史发展，或者从复杂的教育实践来看，在我们看来是很个别的因素，但它所具有的影响往往超出我们的预料，而教育整体的概念只可能是被我们当做一个对象而思考的某一方面，不可能是对真实的教育整体的认识。

所以我们只有认识到这种相对主义，才可能在保持我们相对独立的基础上去规定各种教育认知方式的可能性和界限。

当然，我们要坚信自己能把握住教育世界的可认识性，否则就会陷入不可知论。

只有这样，我们那些相对的教育认识或见识才有可能成为一种实际的财富，否则就成为一种负担了。

在我看来，任何知识只有通过占有它的人才变得有意义。

教育现实状况是处于不断变化的，它不单单是由教育学知识的进步引起的，只有通过教育中存在的人，它才可能被改变。

在这个过程中，起决定作用的是教育中的人的内心态度，这态度是教育中的人思考教育世界并对之形成意识的方式，也就是教育中的人的种种满足，这些满足也就是人们教育行为的根源。

但是，现实是就连教育中的人自己也不一定知道有什么价值追求，我们又怎么知道呢？社会越发展，社会的结构就越复杂，我们每个人都局限在这种日趋复杂的社会中，局限在日常教育生活的有限社会环境中，所以一般来讲，教育中的人常常是很难了解和把握庞大的社会结构的，无论是合乎理性还是不合理性的结构，而他们的教育生活情境在很大程度上就是这些结构的附属部分。

所以，他们常常会执行一系列貌似合理的教育行动，却不知道是为了什么，就像士兵可以准确地执行功能合理的一系列行动，却可能不清楚这些行动的最终目的或者每一个行为的功能一样。

鲍曼曾经在《被围困的社会》中提到：“在绝大多数情况下，实际行动都是在行动者不太清楚或实际上不清楚行动的主观意义的状态下做出的。

行动者更多地在较含糊的意义上‘意识’到了它，而非‘知道’他正在做什么或者清楚地意识到了它。

在绝大多数情况下，他的行动受到了冲动或习性的支配。

只有在偶然的情况下，也就是说，只有在众多成员的统一行动中，只有在少数个体那里，行动的主观意义才被清楚地意识到，不管是理性的还是非理性的……”

由此看来，我们可能会意识到这种动机情境，并尽我们的最大努力去客观地描述和分析它，而它实际上很可能不是行动者具体意图中的一部分，至少不完全是，或者根本就不是。

我记得休谟有句格言：“我们不能从自己信仰的东西里推导出应该如何行动，我们更不能从我们所相信的自己应该如何行动之中推导出其他人应该如何行动。”

在我看来，尽管我们对自己掌握的知识很有信心，但要意识到人们在实际的教育情境中运用的知识一般都以个体所掌握的，而且常常是相互矛盾的分散知识而存在的，而不是以一种集中的或整合的形式存在的，再加上那些调整人们教育行为和感觉的规则或者那些支配人们遵循教育规则的规则都是我们无法说明白的，所以在某些实际的教育情境中，我们可能只拥有极为有限的知识，甚至可以说是没有知识。

我记得哈耶克曾经指出：“尽管在完全知识预设的基础上而展开的关于道德问题或社会问题的讨论，偶尔也会起些作用，然而试图用它们来解释真实世界，那么我们就必须承认，它们的作用实在是微乎其微。

这里的根本问题在于我们的知识在事实上并不是完全的。

科学家倾向于强调我们确知的东西，这可能是极为自然的事情；但是在社会领域中，却往往是那些并不为我们所知的东西更具有重要意义，因此在研究社会的过程中采取科学家那种强调已知之物的取向，很可能会导致极具误导性的结果。”

哈耶克指出的这一基本事实长期以来很少引起我们教育学界的关注，而且不排除我们的感觉是错觉，我们的理解是误解，我们的判断是妄断的可能。

在一般情况下，除了定期对新获得的教育学知识进行审查或者自我审查之外，我们还很习惯将新教育经验纳入已有的教育学知识体系中。

面对复杂的教育实践，我深深感到我们个体所拥有的教育学知识是极其有限的，甚至可以说是无知的。

尽管我们可能从情感上难以接受，但却是摆在我们面前的事实。

不然的话，我们就有可能误导教育实践，也会伤害我们的自信和自尊。