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教育学知识的限度及其意义（第4页）

接下来我们讲第三个问题，现如今的教育科学可以说是发展迅速，教育学知识也是累积丰厚，在这种现状之下我们承认对教育实践的无知，并不是在否定教育科学，更不是忽视已有的教育学知识。

恰恰相反，我们是在确认“已知”

的前提下承认我们的“无知”

的，或者说是我们的“有知”

导致了我们的“无知”

。

意思就是一般人容易对其知识的增长感到自豪和得意。

但是在知识增长的同时，人的无知范围也会不断增加和扩大。

苏格拉底曾说：“承认我们的无知，乃是开启智慧之母。”

因而，我认为承认自己的无知，对于重新认识教育有着深远的意义，甚至可以说是我们理解教育的首先前提。

现实中有很多人自认为拥有了大量的教育学知识，就会过于相信理性的力量，意识不到我们理性的局限性，反而会忽视那些对于真正的教育来说至关重要的问题。

多少年来，这种理性使我们的教育遭遇了很多挫折。

《论语》中写道：“知之为知之，不知为不知，是知也。”

作为教育学者，我们必须清楚自己对教育的理解只是对教育事实的联系的一种解释，而不是对教育必然性的把握。

正如罗素在晚年也不得不承认确定性的获得远比他所希望的要困难得多，他在《人类的知识》一书中最后得出了这样一个结论：“全部人类知识都是不确定的、不精确的和不全面的。”

事实上，我们可能也不知道已有的教育学知识究竟包含了多少教育内容，还有多少内容没有被我们的理性发现，所以我们又怎么可以随便地评价教育呢？我在这里只想说明人的理性并不是万能的，面对复杂的教育实践，我们可能只看到教育的一部分，或者只会思考一些琐碎的、技术性的问题，而这教育的一部分很可能又只是想象中的教育，于是整个教育就会在我们的视野之外。

然而，我需要说明的一点是我们依旧要理性地认识教育。

究竟什么才是理性地认识呢？它要求我们不仅要批判地认识我们知道的和不知道的，要认识教育学知识的限度，意思就是要辩证地对待教育学。

如果做不到这一点，教育学知识就会变成虚假的内容。

正因为我们具有理性，才拥有了大量的教育学知识，才认识到我们所拥有的教育学知识是有限的，甚至是无知的，但我并不是说要放弃我们的责任和担当，去接受教育中的任何尝试与错误。

很显然，我们不能替代别人思考和行动，更不能去命令一线的教师以恰当的方式去教育和教学，但是我们完全可以运用教育学知识判断教育解释的好坏以及在价值判断的基础上提出一些建议，提醒一线教师们关于他的教育计划是不是周全的，或提醒他可能会有的种种后果，从而促进教育实践的改进和发展，我想这种方式是广大一线教师可以接受的。

但是教育实践中的人是活生生的，并且有着各自的利益，我们的教育学知识不可能解决这种利益基础上的价值冲突，正如韦伯曾经所指出的：“作为‘职业’的科学，不是派发神圣价值和神启的通灵者或先知送来的神赐之物，而是通过专业化学科的操作，服务于有关自我和事实间关系的知识思考。”

从韦伯的这句话中我们可以意识到作为教育学者，当我们面对复杂的教育现实问题时，要认识到自己只是一个建议者，而不是决策者，这也是教育学者诚实的表现。

当然，我们也期望自己的建议被采纳，但是我们不能把自己的价值观念和价值判断灌输给别人，否则就违背了我们的教育理想和价值追求。

在韦伯看来，这种讨论的一个重大意义就是当人们和一个与自己的价值判断相反的人讨论时，对于实际上正好相反的观点才具有科学的重要性。

因为价值讨论的真正意义在于把握对手实际要指明的东西，只有这样才能够在这种价值上采取一般的态度。

如果从价值无涉的立场出发，价值判断的讨论就是毫无意义的观点，因为所有这类讨论的前提都是关于价值判断意义的认识。

理解一切不等于原谅一切，所以，如果单单是理解了他人的观点，也不能导致同意它们，因为这至少可以使人很容易地就认识到妨碍人们达到彼此一致的原因和问题。

我觉得这种价值讨论的意义并不仅仅是我以上提到的，对于教育学而言，它还有助于我们养成一种民主的生活方式，并且使我们简单的思维模式得到改变，丰富自己的知识结构，我相信这正是我们当前科教兴国最迫切需要的。

好，我讲的就是这些内容，谢谢大家！

（鼓掌）当然我们还有一些时间，我们可以交流交流。

剩下的一点时间大家可以提提问题，也可发表自己的看法，我们共同分享。

（参加本文整理的有博士生：陈泊蓉硕士生：杨健、姚小鸽）