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第三 学校教育中知识的呈现（第2页）

紧接着的问题是，这些知识一定是最优、最有效、最合乎善的吗？如果不是，为什么要强迫他者去学习和接受呢？

对于教科书中知识的选择问题，有三位哲学家的思想值得参考。

首先是后现代主义思潮的代表人物福柯（MichelFoucault，1926—1984），福柯十分关注知识与权力的关系，关注权力是怎样通过话语权表现出来，并配合各种规训的手段将权力渗透到社会的各个细节中去的。

福柯生造了“知识—权力”

（或译为知识权力）一词，表明知识就是权力，权力就是知识。

知识在后现代语境中不再具有客观性、普遍性和中立性，而相反具有文化性、境遇性和价值性的特征，以福柯为代表的后现代主义者要求克服知识上的科学中心主义、西方中心主义、权威主义和各种霸权主义。

[48]如果说凡是存在强弱势力差异的地方都存在权力，而凡是权力游戏都会付诸真理游戏，教科书正是这样一种文本载体、知识载体（也即规训权力），每种势力都会通过它来占据意识形态斗争的“制高点”

。

第二位给我们启示的哲学家是同为法国人的布迪厄（PierreBourdieu，1930—2002）。

布尔迪厄通过其偏向社会学的研究揭示了这样一个事实：来自农村和社会下层的学生，在进入学校之初就处于不利地位，并持续处于不利地位。

首先，在教科书中所呈现的文化一开始就是不属于“他们的世界”

的，他们不像城市中产和上层社会的孩子那样，从小就在家庭中接触经典文化。

其次，在非在校的时间，城市和家庭富裕的孩子通过参加课后班、夏令营，参观博物馆、在图书馆阅读和外出旅游获得持续的进步，而他们仅仅是“放羊”

（散漫地闲逛）。

最后，在进入大学之后，下层社会出身的学生又会被大学教师认为缺乏研究的天赋和资质，而他们进入学校知识体系后一直所处的知识上的不利地位却被忽略了。

布迪厄发展出场域、习性、资本、再生产等概念来解释这一切。

在学校场域中，教科书作为文化资本再生产的“杰出道具”

，和社会与家庭中形成的个体习性相互作用，从而再生产出了不同的阶层，维持了社会结构的稳固不变。

哲学家语录

人注定是要死的，而这一结局不能成为一种目的，所以，人是一种没有存在理由的存在。

正是社会，而且仅有社会，在不同程度上给予存在以辩护和理由；也正是社会，通过产生据说是“重要的”

事情或位置，而产生出被自己以及他人视为“重要的”

行动和行动者——由此，各色人等在客观上和主观上都获得自己的价值，并因此摆脱了无关紧要和微不足道的状态。

——P-Bourdieu.IowardsaReflexiveSociology，1990.见[法]皮埃尔·布尔迪厄.科学的社会用途[M].刘成富，张艳，译.南京：南京大学出版社，2005：前言7～8.

最后一位学者是批判教育学代表人物之一的阿普尔（Michaelle，1942—）。

对于斯宾塞“什么知识最有价值”

之问，阿普尔提出“谁的知识最有价值”

[49]。

较之福柯和布迪厄，阿普尔对学校课程进行了更为直接的思考和批判。

他促使我们思考，课程知识是不是客观的、普遍的真理？课程知识究竟代表的是谁的利益？知识与权力之间存在怎样的关系？学校在经济、文化与社会中到底起到一种什么样的作用等。

在他那里的结论是，学校课程是主流阶级的权力、意志、价值观念、意识形态的体现和象征，其中的知识实际上是一种官方知识，是一种法定文化。

[50]课程是政治的、经济的和文化活动的产物，是不同阶级、种族、性别和宗教群体之间的权力斗争和妥协的结果。

课程知识的选择和分配是社会权势者依据某一选择和组织原理而做的意识形态上的抉择，它赋予某个群体文化资本而剥夺另一个群体的文化资本。

某阶级能接近其他阶级分配不到的知识，某些团体只能接近其他团体分配剩余的知识。

知识被不均匀的分配给不同的阶级、职业团体、年龄阶层和拥有不同权力的人。

（三）知识型与编码理论：教科书是如何呈现知识的

第二部分我们主要讨论的是“谁的知识进入了教科书”

（主体问题），它和“什么知识进入了教科书”

（形态问题）是密不可分的两个问题。