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第三 学校教育中知识的呈现（第3页）

这里要假设教科书的设计是公平参与的，不具有意识形态性，比如“当下即共产主义社会”

，“什么知识进入教科书”

的问题仍不得解决，因为知识有不同的类型（如前文所述）。

教科书到底更多介绍人文知识，还是更多介绍科学知识呢？更多介绍普遍性知识，还是更多介绍地方性知识呢？是更多介绍经典，还是更多介绍当前大众实用的知识呢？但假设不是现实，现实是正是不同类型的知识的选择体现出了教科书知识编排的意识形态性。

人文和科学、中央和地方、精英和大众体现的恰恰是不同阶层和社会地位主体的权力关系。

所以本部分综合起来要讲的问题其实是，“教科书是如何呈现‘当权者的知识’的”

。

这里的当权者包括种族、阶层、性别、性向、年龄、国别、地域等一切方面的强势群体。

问题一，什么是知识型，知识型如何体现权力差异，教科书中的知识型是什么样的，又是如何进行知识“剪辑”

的。

“知识型”

和“知识类型”

有一些差别，知识型是在社会历史时空中去审视知识的，而知识类型可以是一种抽象的划分。

典型的知识型理论来自福柯，在他那里，知识是一种实践活动，知识型则是“一套在任何既定时刻决定能够思想什么，不能够思想什么，能说什么和不能说什么的先验规则”

[51]。

根据福柯的启示，知识型按阶段可以分为原始知识型（神话知识型）、古典知识型（形而上学知识型）、现代知识型（科学知识型）和当代知识型（文化知识型）[52]，但知识型的转变不是逐渐的过程，而是有着突然的、完全的断裂。

知识型这一概念给我们的启示是，在学术和教育中的主流知识，或者被称为“知识”

的知识不是固定不变的。

今天被称为“知识”

的知识不是自古以来就是如此，也并非是“自然合理”

的。

例如，人文知识就是不同于科学知识的知识型，而缄默知识也是不同于显性知识的知识型。

人文知识在学校中的边缘化不仅仅是由于“科学知识最有价值”

，而且也是由于新兴资产阶级在19世纪夺取了国家政权，而传统的人文知识是封建贵族的乃至原始部落的。

缄默知识之所以不对应显性知识而称隐性知识，是由于缄默知识经常是“行动者的知识”

，是操作性、情境化、没有表达空间的知识，而显性知识每每是精英的、书斋的，允许大肆传播的。

正因为如此，现代教科书中经常充斥着的是科学知识和显性知识，人文知识在夹缝中生存，缄默知识仍要保持缄默。

再如地方知识，教科书中更多的是官方知识、上层社会知识、普遍性知识，而非地方性知识，这也事关权力。

“地方性知识”

是美国人类学家格尔茨（Cliffeertz，1926—2006）在阐释人类学中的核心概念。

格尔茨认为地方性知识“是一种具有本体地位的知识，即来自当地文化的自然而然的东西，固有的东西”

[53]。

地方性知识的特性有：①地方性知识总是与西方知识形成对照。

②地方性知识还指代与现代知识相对照的非现代知识[54]。

③地方性知识一定是与当地知识掌握者密切关联的知识[55]。

地方性知识的最大问题当然是“地方性知识无法普遍化，无法具有普遍性知识所具有的地位”

[56]。

但“地方性知识的确认对于一元化知识观和科学观具有潜在的结构和颠覆作用”

[57]。