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第三 学校教育中知识的呈现（第7页）

可以想象，隐藏于显性课程之中的意识形态、学校的校风学风，有关领导与教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想等，这些“观念性隐性课程”

许多都是潜在的、未经概括提炼的，然而作为认识的确实存在。

校园环境、学校建筑、教室的布置等作为“物质性隐性课程”

，学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式等作为“制度性隐性课程”

，学校人际关系状况、师生特有的心态和行为方式等作为“心理性隐性课程”

，对它们的认识都不是完全经由显性知识的，但作为内含的“场性因素”

，它们又无时无刻不在潜在地濡化、规训和陶冶着学生。

隐性课程中的知识成分往往和情感态度的、意志的乃至能力的因素混杂在一起。

作为间接的布置或再生产的手段，它需要在无形中“入脑入心”

，所以必须是美学的、情感化的，才能不为防备。

作为“如何做”

的知识，无论是生存还是抵抗，它必然是混沌的、即时的、非逻辑的——在行为上有效即是真理。

正是由于这种内含和混溶的知识呈现方式，隐性课程才最为当代教育学家和政治社会学家所重视。

（三）对隐性课程及其知识的三种研究

对于隐性课程的研究，可以概括为濡化理论、再生产理论、抵制理论三种观点，代表人物分别是杰克逊、阿普尔和威利斯。

杰克逊（PhilipW.Ja，1928—）被认为是隐性课程的最早提出者。

他通过公立小学的课堂观察，指出显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的正式课程（formalcurriculum）或官方课程（officecurriculum）的话，那么隐性课程则是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识、价值观念、规范和态度等。

杰克逊关注的是班级生活或学校生活中非正式的社会关系结构所包含的隐含信息。

隐性课程由如何在群体、褒扬和权力的环境中学会生活的知识构成。

学校中的隐性课程强调特定技能，例如，安静等待、学会容忍、不断尝试、完成所交付的作业、保持忙碌状态及循规蹈矩等。

[61]

隐性课程

学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，与“显性课程”

相对。

隐性课程存在于各种学校环境和情境中，以间接的内隐的方式影响学生，具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。

阿普尔那里的“隐蔽课程”

（hiddencurriculum）是指向学生潜移默化传授规范、价值和倾向的学校规则和服务于意识形态需要的学校知识体系。

阿普尔研究的问题是官方的知识怎样代表了社会中起支配地位群体的意识形态结构，学校怎样把这些有限的、部分的知识标准合法化，将其视为不容置疑的真理。

学校不过是观念的开发市场，特定的社会集团倾向于把特定种类的知识筛选出来，并结合到课程中去，这些内容以隐含的方式影响学生的思想、情感与态度，发挥着维持、复制、再生产现存社会制度的作用。

所以，“有些隐蔽课程并不隐蔽”

，是在“显性课程”

中“躲藏着”

隐蔽的目的。

阿普尔认为教师有义务对隐藏在课程背后的价值观和意识形态进行分析。

威利斯（PaulWillis，1945—）和后期的阿普尔属于抵制理论的代表。

学校教育有着强大有害的潜在信息和阶级再生产作用，但是学生对隐性信息的敏感性也超乎想象，并且会有意识地反对隐性信息。

威利斯的《学做工》（1977）[62]中的汉默镇男校的十二个“家伙们”

就清楚透彻地了解学校的支配功能，尤其是其隐性课程。

他们不做作业、逃课、戏弄老师、歪曲学校规则、制造滑稽场面，他们将那些对学校规则唯命是从的中产阶级的孩子称作“书呆子”