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第三 班级管理的价值迷思（第5页）

3.教师思考，学生被考虑；

4.教师讲，学生听——温顺地听；

5.教师制定纪律，学生遵守纪律；

6.教师做出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从；

7.教师做出行动，学生则幻想通过行动而行动；

8.教师选择学习内容，学生（没有征求其意见）适应学习内容；

9.教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；

10.教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体.

——[巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，等译.上海：华东师范大学出版社，2001：25～26.

班级是一个制度化的集体生活空间，在这个空间中，为了有效管理班级中的学生群体，达到教育目标及学生的学习效果，班级需要一套方式来制度化学生在学校中的生活方式。

规约学生共有的经验。

学校（教师）对于学生的控制与管制，是为了获得一种被驯化的意识，这种驯化意识有利于文化生产体制中的生产效率与管理，当学生安坐其位，专心听讲，是使教师能顺利进行课程及教学的最有效方式；而安静的教室及良好的班级纪律也能使学生有一个良好的学习环境充分学习。

同时，鉴于班级中的规训的存在，也可以将班级看作是规训（dise）[43]的场所。

如果说班级是一个规训的场所，那么身处其中作为学习主体的学生如何看待自己的被规训？学生是否能知觉自己被规训的角色？在学校（教师）追求安静有序的教室生活的前提下，学生是否能展现其生命力？规范性作为教育活动的特殊性意涵，如何让学生能在学校空间里快乐学习又能尊重个体之间的身体自由？快乐自由和遵守规范之间的界限到底在哪里？这是作为班级内的每一个教师都应该思考的问题。

早在18世纪，卢梭（Jean-JacquesRousseau）就对摧残儿童的强制性教育进行了激烈的批判。

他在《爱弥儿》的开篇就说：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人手里，就全变坏了。

他要强使一种土地滋生另一种土地上的东西，强使一种树木结出另一种树木的果实……必须把人像练马场的马那样加以训练；必须把人像花园种的树木那样，照他的样子弄得歪歪扭扭。”

[44]他认为儿童成为当时教育理念下的牺牲品，儿童的天性在教育的信条、学校的规训和教师的强制中被摧毁了。

卢梭把这种残酷的强制教育称为野蛮的教育，认为那是在折磨儿童，不是在教育儿童；是在残害儿童，不是在发展生命。

法国思想家福柯在其代表作《规训与惩罚》中深刻地分析了教育中规训技术的精致化。

对福柯而言，现代权力与此前的权力不同，它是局部的、持续的、生产性的、毛细血管状的和详尽无遗的。

批判教育学的代表弗莱雷（PauloFreire）在其富有革命**的著作《被压迫者教育学》中，对教育中被压迫者的命运给予了悲天悯人的关注。

他对占主导地位的灌输式教育进行了猛烈的抨击，提出了提问式教育的民主主张。

弗莱雷认为，灌输式教育反映的是压迫社会，教育是一种存储行为，学生是保管人，而教师是储户。

教师越是存的多，就越是好老师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。

美国学者伊里奇（IvanIllich）在其代表作《非学校化社会》中，批判了教育中的规训，认为制度化的教育以“受教者”

取代了“学习者”

，学习成了强迫性和竞争性的。

“制度化的学习”

使学生成为持证书的消费者，学生则完全沦为制度化教育奴隶，形成一种毫无思考的消费意识。

美国教育学家乔尔·斯普林格（J）在其重要著作《脑中之轮》中，从思想自由的角度讨论了民主社会中的教育问题。

他认为，教育的最大问题就是学生的思想受到控制和规训。

如果不是个人拥有思想，而是思想拥有个人，那么这一思想就会成为人头脑中的一个轮子。

此时，脑中的轮子就成为个体行为的决定力量，个体不会自觉进行选择，也不会反思他的行为后果，就像机器一样，在灌输思想的预先指定下行动。

教育若是能够唤醒人们的自由意识，那么自由的人将不断地解放自身；相反，如果只是规训化的教育他们，他们就会在任何时候都以一种高度教养的、优雅的方式调整自身以适应环境，并最终堕落为奴颜婢膝、唯命是从的人。

教育的核心是人的全面发展，它彰显人的个性，高扬人的自由，捍卫人的尊严，追求人的解放，关涉人的幸福。

它的任务是使学生的生命与精神相契合，让生命的火焰照亮天空，让精神之花自由绽放。