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由此引发的思考 老师让我们重视解读文本（第4页）

。

特别是美国老师谈到后妈时的一段话，更是让人为之动容，她说：“我们看到的后妈好像都是不好的人，她们只是对别人不够好，可是她们对自己的孩子却很好，你们明白了吗？她们不是坏人，只是她们还不能够像爱自己的孩子一样去爱其他的孩子。

她们还没有这样的能力，因此，我们要谅解她们。”

是啊，让我们多元地解读文本吧。

解读时，我们老师的心态完全可以开放一些，不一定要完全执著于“原意”

。

因为名家的经典之作，一旦进入教材领域，它的身份就变了，它就从一般的著作意义转化为教材意义了，它就应当为教学服务了。

在课堂里，这样的著作可能仅仅是引发一个话题的材料，组织一次研究性学习的切入点，教师可以灵活地根据实际情况从中寻找切合生活实际的教育点……

当然，多元解读文本并不是想把阅读教学变成一种没有本源性、根基性和意义约束的游戏，变成一种“丧失中心”

“落入无权威”

的无确定性状态的世界。

有的教师抓住局部或个别字句来断章取义、曲解全篇，有的教师甚至脱离文本赖以存在的社会、历史背景，一味鼓励学生求新、求异、求怪，对学生的体验、感悟一律无条件附和、肯定，哪怕胡思乱想、低俗不堪，也不批评、不辨伪、不纠偏，肯定是不对的。

4.“其他父亲爱自己的孩子吗？”

——防止文本解读的伪圣化

笔者在解读了人教版五年级的一篇课文《地震中的父与子》后，写下这样一段话：

我感觉到一种倾向，那就是学生会认为，那14位孩子的父亲过早地放弃了拯救自己儿子的努力，他们对自己儿子爱得还不够深，甚至有的学生会认为那些父亲是胆小懦弱的。

特殊时刻正常的理性被误解为“贪生怕死”

，这让我感到害怕，因为这种误解将会衍生出一种在我看来是畸形的价值观。

我们有理由相信，普天之下，父母舐犊之情都是一样的，那14位父亲对儿女的无与伦比的爱以及丧子之痛，是被文学处理中的“详略得当”

中的“略”

略去了，被语言文字天然所具有的“形而上”

的倾向蒙蔽了……假如我们老师不能解读出这一点，而是一味地渲染那位不顾一切拯救孩子的父亲的伟大，甚至作出让孩子们“身体力行”

的某种暗示，我想这是一种不人道的“伪圣化”

。

正是由于有了这样的解读，于是有了笔者如下三改结局的教学设计：

我分别呈现了三种不同的结局，来促使学生对课文中的“伟大的父爱”

作深入理解。

第一种结局：这位父亲不顾其他父亲以及警察的劝阻，坚持在地震后的废墟中徒手挖掘38小时，最终拯救了自己的儿子和其他14个孩子。

（课文原文）

第二种结局：这位父亲不顾其他父亲以及警察的劝阻，坚持在地震后的废墟中徒手挖掘38小时，最终找到的只是儿子血肉模糊的尸体。

第三种结局：这位父亲不顾其他父亲以及警察的劝阻，坚持在地震后的废墟中徒手挖掘38小时，最终不但没有救出自己的儿子，反而引起爆炸牺牲了自己的生命。

第一个结局是人们希望看到的，是圆满的结局，这样的结局使学生的感受、意见“高度”

统一，学生毫无例外地谈到对这位父亲的敬佩：坚强、坚持、坚守信念。

当结局改变以后，学生的想法有些动摇了，但最终学生还是努力为原先已经建构的认识寻找理由：不论结局如何，这位父亲坚守信念、置自己生命于度外拯救儿子的过程足以证明他的伟大。

当第三个结局残酷地呈现在学生面前时，学生的观点分化了：有的坚持认为这位父亲是了不起的，因为这位父亲不顾个人安危，执意要和自己的孩子永远在一起；而有的学生开始认为这位父亲不够理智，做出的只是无谓的牺牲。