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思考讨论篇（第4页）

的冲动，更是要想方设法提高这个生字的呈现机会。

2.新取向二：识与写的中观分流

所以将“识”

与“写”

紧密结合在一起，每一个“生字”

都要求会认、会读、会写，还要求了解字词在语言环境中的意思。

所以上完一篇只有二三十个字的课文，要花三四节课，因为每一个生字的教学过程都是一个庞大冗长的过程。

而“大识字量”

的人教版实验教材却要求我们认写分开、多认少写，会认的字就只要求会认，不要随意拔高要求，会写的字就一定要会写，不能随意降低目标。

有老师怀有“一鸣惊人”

的教学抱负，想证明自己高超的教学技艺，于是挑战课程标准中的教学目标，要求学生“会写”

新教材中只要求学生“会认”

的字。

我说绝不能这么做：第一，拔高要求，不利于“低年级大量识字”

这一战略性宏观目标的达成，如果有老师破天荒达成了，也是以增加学生负担为代价的。

第二，人教版新教材生字的呈现方式就是按“识写分流”

这一理念来设计的。

为什么这样说？因为人教版新教材要求学生“会写”

的字，它的编排顺序是由易到难、由简单到复杂的，以免减低学生的学习兴趣；而要求学生“会认”

的字呈现是随机的，多笔画的字并没有刻意被安排在后面，这是因为认读的汉字，笔画越多，信息量越多，反而愈容易辨认。

所以，如果我们拔高要求，认读字却要求学生会写，对于学生来说，是不可承受之重。

3.新取向三：集中识字与分散识字的中观统一

集中识字和分散识字都是我国识字教学方面的重要成果，但是很多老师却误认为这两种识字方法不能统一在一个学习单元机制之内，有的甚至认为它们是对立的。

这种错误的观念将新教材识字教学引入到一个尴尬的境地，采取集中识字怕识字教学流于表面，采取分散识字怕时间不允许。

实际上，语言认知心理学已经表明，在字词认知的过程中，有一个对字形视觉信息的整合阶段和一个产生字义的认知时期，并且这两个阶段是历时的。

也就是说学生对字词的认知经历了一个从字形视觉信息的整合再到语义深层心理贮存的过程。

再讲得通俗一点，我们可以先让学生记住这个字的字形，有机会再让学生了解这个字的字义，这两个教学过程并不一定要求同步，是可以有先后的。

有这样一个科学研究成果“撑腰”

，集中识字和分散识字就可以理直气壮地统一起来。

人教版课标实验教材，课文的生字量较多，我们就采取“注重字形联系”

的集中识字教学法先让学生记住生字的字形，然后寻找机会采取“注重字义联系”

的分散识字教学法让学生了解这些字的字义。

也就是说，如果这个生字的字义比较具体，结合具体的语境学生能理解其意义，那么教师就把它确定为这篇课文分散识字的对象。

如果这个生字字义比较抽象，教师估计这个年龄段的学生一时还无法了解其意义，那么教师就不把它作为这篇课文分散识字的对象，等到教材二次、三次、四次呈现它的时候，再结合具体语境来进行教学，或者引导学生自己在课外阅读中领悟这个字的意思。

4.新取向四：课内识字与课外识字的中观结合

因为新课程倡导让学生养成到生活中，在大量课外阅读中识字的意识和习惯，于是很多老师就认为“生活中识字”

“课外阅读中识字”

是学生识字的主渠道。

实际上这种理解是有误差的，笔者认为，小学生识字的主渠道还是“基于教材识字”